Te doy la más cordial bienvenida al blog de Inteligencia Emocional que he diseñado para ti y para todas aquellas personas interesadas en el tema. Aquí podrás conocer los elementos que componen este concepto y temas relacionados con el mismo. Pero lo más importante, te darás cuenta del por qué es tan importante su aplicación en la vida cotidiana de cualquier ser humano.

Espero te guste y ojalá me puedas dejar algún comentario para mejorar este espacio.

Te mando un saludo

Hugo Morales







miércoles, 27 de enero de 2010

El cerebro, una creación maravillosa

Hugo César Morales Ortiz
31/marzo/2009

El cerebro es una creación maravillosa, es el centro rector que nos permite razonar, organizar, analizar, calcular, oler, sentir, emocionarnos, amar, temer, etc. De su buen funcionamiento depende nuestra sobrevivencia y adaptación al mundo que nos rodea. Cotidianamente el cerebro lleva a cabo millones de sinapsis para procesar la información, transformarla y enviar las respuestas acorde a las circunstancias, incluso cuando estamos dormidos nuestro cerebro trabaja y aún más intensamente cuando soñamos.

Pero veamos algunos datos para darnos una idea de la complejidad y desarrollo que ha alcanzado el cerebro humano.

- Está compuesto por aproximadamente 100,000 millones de neuronas, que es el equivalente al número de estrellas existentes en la Vía Láctea.

- Las neuronas se interconectan por un número de sinapsis que forman una red estructural 100 veces más compleja que la red telefónica mundial.

- El consumo de energía (en forma de oxígeno y glucosa) del cerebro, en relación al resto del cuerpo es aproximadamente del 20%

- Su peso en términos generales es de 1.300 kilogramos para el cerebro del hombre y de 1.100 kilogramos para el cerebro de la mujer.

- Si extendieramos sus pliegues veríamos que su superficie es 30 veces mayor que la superficie del cráneo.

- Los estímulos nerviosos viajan a una velocidad superior a cualquier vehículo de formula uno: cuatrocientos kilómetros por hora.

- El cerebro triplica su peso entre el momento de nacer y la pubertad.

- Las partes del cerebro que transfieren información a la memoria de largo plazo se apagan mientras se duerme.

Conforme avanzan las investigaciones sobre el cerebro, los científicos se sorprenden cada día más de la capacidad de este vital órgano para el ser humano.

Referencias:
http://www.google.com.mx/search?hl=es&q=cerebro+hombre+mujer+diferencias&btnG=Buscar&meta=lr%3Dlang_es
http://www.ferato.com/wiki/index.php/Cerebro
http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_cerebral

Siete pasos para prevenir la violencia

Hugo César Morales Ortiz

En muchas ocasiones nos hemos enfrentado a situaciones que nos provocan enojo, por ejemplo, cuando nos sentimos frustrados, poco comprendidos, ignorados, cuando no toleramos que nos critiquen, cuando queremos imponer nuestros puntos de vista y no lo logramos o cuando pensamos que estamos viviendo una situación de injusticia. Ante este tipo de situaciones, muchas veces reaccionamos de forma violenta, ya sea con insultos, burlándonos, humillando, despreciando, e incluso golpeando a la persona que nos provocó ese sentimiento.

¿Será posible evitar este tipo de reacciones? ¿Seremos capaces de no llegar a la violencia?
¿Hay alternativas para no actuar en forma violenta? La respuesta a estas preguntas es SÍ.
La violencia se puede evitar

Para lograrlo es necesario seguir estos pasos:

1.- Toma conciencia de lo que sientes.
Si te encuentras en una situación de conflicto con otra u otras personas y empiezas a discutir, es importante en primer lugar que tomes conciencia de lo que sientes en ese momento. La mayoría de las personas no se dan cuenta en el momento que su enojo empieza a ganarle terreno a la razón, no son conscientes de sus reacciones fisiológicas, lo cual provoca que empiece a actuar a la defensiva o lo que es peor a la ofensiva. Por eso es importante que estemos atentos a lo que está sucediendo con nuestro organismo. Por ejemplo, algunos empezamos a levantar la voz, sentimos “caliente” la cara, percibimos que el estómago se encoge o sentimos un vacío en el mismo, empuñamos las manos o las levantamos en tono amenazador, se “agrandan” los ojos, se entumece la mandíbula y el cuerpo se tensa.

2.- Toma conciencia de lo que siente la otra persona.
No tomes en cuenta únicamente lo que sientes, también debes aprender a pensar en cómo se siente la otra persona en ese momento. ¿Está enojada, triste, con miedo, alegre? ¿cómo son sus reacciones? ¿la otra persona actúa violentamente, te dijo algo que te lastimó? ¿ cómo crees que se sienta esa persona?. Nuestro enojo no nos permite ver y además, generalmente no nos importa en ese momento cómo se siente la persona con la que tenemos alguna diferencia. Ese es uno de los principales problemas por los cuales se desata la violencia, no pensamos en ese momento en lo que puede estar sintiendo la otra persona ni cómo podemos afectarla emocional, psicológica o físicamente, aunque sea alguien a quien amamos o estimamos mucho.

3.- Escucha a la otra persona y cuida lo que dices.
Intenta comprender los puntos de vista de la otra persona, escucha lo que dice y escúchate y pon atención a lo que dices o puedes decir. El enojo nos ensordece y enceguece, provoca que nos “cerremos” ante cualquier explicación, dejamos de ver y escuchar las razones de la otra persona y nos dejamos llevar por nuestras reacciones, por nuestros impulsos y nuestro pensamiento se distorsiona, lo cual provoca que el enojo siga aumentando y entre más nos intenten hablar más nos enojamos, entramos a una círculo del cual generalmente salimos “estallando” contra la otra persona. Si te sientes demasiado enojado es mejor no seguir con la discusión, lo más probable es que no se resuelva en el momento si te sientes así.

4.- Expresa verbalmente tu sentimiento.
Es conveniente que cuando te empieces a sentir enojado en una discusión, expreses verbalmente tu sentimiento y porque te sientes o te hace sentir así la otra persona. Por ejemplo, me siento enojado porque me lastimó lo que me acabas de decir; me enoja pero también me da miedo que llegues tarde. Casi nunca expresamos lo que sentimos y menos si nuestro sentimiento es de miedo o tristeza. Culturalmente es más fácil que un hombre reaccione con enojo aunque en el fondo su emoción predominante sea de miedo o tristeza y es más fácil que una mujer se ponga triste o deprima a que demuestre que está enojada.
Es válido expresar que algo provocó nuestro enojo, lo que no es válido es llevarlo al terreno de la violencia.

5.- Piensa en las consecuencias.
No te dejes llevar por los impulsos de tu emoción. En muchas ocasiones cuando estamos enojados, actuamos antes de pensar, o no nos importa en ese momento lo que pueda pasar, aunque lo podamos prever. En el momento en que sentimos enojo, es indispensable que pensemos en las posibles consecuencias que nuestra reacción puede traer y los “costos” o problemas individuales, de pareja, familiares, escolares o laborales que vendrán después. Reflexiónalo en ese momento y dale unos segundos a tu pensamiento antes de actuar.

6.- Plantea alternativas de solución.
Plantéate posibles alternativas para resolver la situación de forma positiva en ese momento, ya sea de forma individual o si es posible con la persona o personas con las que estás discutiendo, si esto no es posible, plantéate otras alternativas para evitar estos enfrentamientos. Agredir no es una buena alternativa ni la solución al problema, al contrario sólo lo hará más grande y todos perderán.

7.- Intenta este proceso nuevamente.
Si todo esto no lo pudiste poner en práctica en el momento, inténtalo de nuevo. Cambiar nuestras formas de reaccionar emocionalmente no se dan de la noche a la mañana pero con práctica y voluntad se puede lograr. Entre más lo practiques más fácilmente lo conseguirás.

Recuerda, es por tu bienestar y el de los demás.

Marzo del 2008

martes, 26 de enero de 2010

Las inteligencias múltiples de Howard Gardner

25 de octubre de 2008

Por el Psic. Fernando Reyes Baños

La teoría de las inteligencias múltiples, como resultado de las investigaciones hechas por el Proyecto Zero sobre el desarrollo del potencial humano en la Universidad de Harvard [1], fue propuesta por el Dr. Howard Gardner.

Este autor revolucionó con su definición de inteligencia la forma tradicional con que hasta el momento se había conceptualizado este término, al decir que ésta es “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. ¿Por qué esta definición resultó ser tan “revolucionaria”? Básicamente, por dos razones:

a) Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner, sin negar el componente genético, la conceptualizó como una habilidad que puede ser desarrollada, rompiendo con ello la concepción de que la inteligencia es innata e inamovible, debido a lo cual podría considerarse que: todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero que pueden ser desarrolladas gracias a los estímulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la educación que recibimos, etc.[2], y

b) La teoría de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino varias (8 hasta el momento, según la propuesta más actual) y que todos poseemos capacidades similares, con la particularidad de que siempre somos más hábiles para hacer unas cosas que para hacer otras [3], todo lo cual se contrapone, con otras concepciones que se habían enraizado fuertemente en la psicología hasta el momento: que la inteligencia es unitaria (propiedad por la que Ch. Spearman denominó Factor general o factor "g" al componente de la inteligencia que, según sus investigaciones de 1904, justificaba la correlación positiva entre cualquier medida del rendimiento intelectual [4]), que es posible medirla por medio de pruebas estandarizadas, que es hereditaria de un 40% a 80%, etc. (concepciones recopiladas en un libro polémico de Richard J. Herrnstein y Charles Murray llamado The Bell Curve) [5].

Revisemos a continuación, brevemente, de qué tratan cada una de estas inteligencias:
Lingüística. Es la capacidad para leer, escribir y comunicarse con palabras. Con ella, utilizamos las palabras con efectividad para procesar, con rapidez, mensajes lingüísticos, ordenar palabras y dar sentido lúcido a los mensajes. Es común encontrarla en escritores, científicos sociales, profesores de humanidades, políticos, secretarias, poetas, periodistas, etc. Shakespeare, Dante Alighieri y Sor Juana Inés de la Cruz, entre otros, representan personas que probablemente desarrollaron y explotaron esta inteligencia.

Lógico-matemática. A menudo conocida como “pensamiento científico” debido, principalmente, a que la persona que la posee razona y calcula para pensar de manera lógica y sistemática, representa la “capacidad para manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo” [6] Es común encontrarla en economistas, ingenieros, científicos, actuarios, contadores, administradores, etc. Albert Einstein, Galileo Galilei y René Descartes son algunos ejemplos de quienes representan mejor esta capacidad.
Vale la pena citar aquí, algunas ideas que el propio Gardner ha expresado acerca de estas dos primeras inteligencias y el modo cómo han sido valoradas, históricamente, por las instituciones educativas: “(...) estoy convencido de que las siete inteligencias (actualmente ocho) tienen el mismo grado de importancia. En nuestra sociedad, sin embargo, hemos puesto las inteligencias lingüística y lógico-matemática, en sentido figurado, en un pedestal. Gran parte de nuestro sistema de evaluación se basa en esta preponderancia de las capacidades verbales y matemáticas (cuando) el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y competente y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva” [7]

Musical. Es la capacidad para cantar bien, ejecutar instrumentos musicales, componer; comprender y apreciar la música. Se manifiesta por la facilidad para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de su intensidad, captar su dirección, así como también por cantar una tonada, recordar melodías, tener buen sentido del ritmo o, simplemente, disfrutar de la música. Es común encontrarla en ingenieros de sonido, músicos, cantantes, disc jokeys, afinadores de piano, terapeutas musicales, etc. Algunos representantes famosos son: Mozart, Beethoven y Bach.

Espacial. Es la capacidad para pensar en imágenes; incluye imaginación, orientación espacial y destreza para representar la realidad gráficamente. Esta inteligencia permite diferenciar formas y objetos, distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantillas y otras formas de representación, identificar y situarse en el mundo visual con precisión, transformar las percepciones, imaginar un movimiento, una escena, visualizar imágenes mentalmente, etc. Es común encontrarla en pintores, escultores, arquitectos, inventores, navegantes, geógrafos, etc. Frank Lloyd Wright, Picasso y James Cook son algunos de los que mejor representan esta habilidad.

Cinestésico-corporal. Capacidad para utilizar el cuerpo con destreza para resolver problemas, crear productos o presentar ideas o emociones, así como “... sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad... Se aprecia en personas que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcción, utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.” [8] Es una capacidad importante para escultores, cirujanos, actores, atletas y bailarines. Algunos ejemplos representativos de esta capacidad son: Michael Jordan, Charlie Chaplin, Jack Roosevelt Robinson y Rudolf Nureyev.

Interpersonal. Es la capacidad para trabajar de manera efectiva con la gente, de relacionarse con ella demostrando empatía y comprensión. Esta capacidad implica “... entender a otras personas: lo que les motiva, cómo trabajan (y) cómo trabajar con ellos de manera cooperativa.” [9] Es común encontrarla en vendedores, docentes, administradores, terapeutas y personas que se dedican a las relaciones públicas, a la mercadotecnia o que realizan actividades en ministerios religiosos. Mahatma Gandhi, Martin Luther King y Oprah Winfrey son algunos ejemplos que representan esta capacidad.

Intrapersonal. Capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada hacia adentro. Es “... la habilidad de la introspección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. La evidencian las personas que son reflexivas, de razonamiento acertado y suelen ser consejeras de sus pares.” [10] Suele estar presente en filósofos, psicólogos y sacerdotes. Algunos representantes de esta capacidad son: Carl Jung, Platón y Sigmund Freud.

Naturalista. Es la capacidad para hacer distinciones en el mundo de la naturaleza y usar este conocimiento de manera productiva. Con ella, el sujeto se orienta al redescubrimiento del mundo natural, para develar los misterios del planeta y sus elementos. Es común encontrarla en veterinarios, biólogos, antropólogos, ecologistas, agrónomos, botánicos, etc. Algunos representantes de esta inteligencia son Edward Osborne Wilson, Charles Darwin y Gregor Johann Mendel.

La importancia de la teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples puede apreciarse mejor si la contrastamos con lo que todavía ocurre en muchas de las escuelas de nuestro tiempo con lo que el mismo Gardner vislumbra como la escuela ideal para el futuro.
¿Cómo enseñamos los profesores actualmente? De forma muy parecida al pasado, con cierto apoyo de un arsenal tecnológico más o menos bien utilizado (más o menos bien comprendido), pero igual que hace años, como si nuestro mundo y las personas que transitan en él no hubieran cambiado siquiera un poco. Intentamos que todos los estudiantes aprendan los mismos contenidos, exactamente de la misma forma y que obtengan, en las pruebas objetivas que les aplicamos, resultados que reflejen un buen desempeño académico. Seguimos concibiéndonos como “transmisores” y pensando que los estudiantes son como recipientes vacíos que debemos llenar con nuestros conocimientos. Seguimos pensando, con ingenuidad, que nuestro saber puede aún representar todo lo que puede aprenderse para ejercer una profesión.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se contrapone precisamente, a estas concepciones tradicionales; de hecho, al ocuparse del diseño de lo que podría ser la escuela ideal para el futuro según su perspectiva, Gardner adelanta la necesidad de trabajar, primero, de acuerdo a dos hipótesis fundamentales:

a) “No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera” [12] (esto último _podríamos adelantarlo desde ya, aunque por ahora sólo hagamos mención de ello_ hace referencia, evidentemente, a estilos de aprendizaje particulares presentes en cada individuo).

b) “... en nuestros días nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender. Todos querríamos, como los hombres y mujeres del Renacimiento, conocer todo, o por lo menos, crecer en la posibilidad de llegar a conocerlo todo; sin embargo, este ideal ya no es posible. Por lo tanto, la elección se hace inevitable, y una de las cosas que quiero argumentar es que las elecciones que hacemos para nosotros mismos, y para la gente que está a nuestro cargo, pueden ser elecciones informadas.” [13]

¿Cómo sería una escuela que, habiendo trabajado ya con estas hipótesis, valorara las diferencias de sus estudiantes con relación a las inteligencias que los caracterizara individualmente? El mismo Gardner tiene la respuesta: “Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias. Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su medio laboral.”

En suma, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner tiene aplicaciones importantes para la enseñanza. Martín P. Llapa Medina, por ejemplo, en su artículo en línea La educación y la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner comenta que: “... el conocimiento de la teoría de inteligencias múltiples tiene un propósito esencialmente educativo, y por ello, la tarea de concientizar a los docentes de la existencia de otras formas de manifestación de la inteligencia humana es sumamente importante.” [14]

Llapa Medina propone algunas actividades que, según afirma, podrían servir para evaluar a los estudiantes e identificar en ellos las inteligencias que poseen. Veamos a continuación, algunas de ellas (en nuestro caso, complementaremos su aportación con las actividades que la Psic. Irene Martínez Zarandona describe a propósito de la inteligencia naturalista [15], ya que Llapa Medina no menciona en su artículo qué actividades educativas se relacionan con esta inteligencia):


INTELIGENCIAS ACTIVIDADES
Lingüística Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de procesadores de texto, debates, etc.
Lógico-matemática Problemas matemáticos, demostraciones científicas, resolución de ejercicios lógicos, juegos y rompecabezas, etc.
Musical Uso de música de fondo, canto en grupo, creación de melodías, interpretación musical, etc.
Espacial Uso de mapas mentales y otros organizadores visuales, gráficas, videos, películas, modelos tridimensionales, etc.
Cinestésico-corporal Excursiones, teatro en el salón, juegos cooperativos, actividades manuales, etc.
Interpersonal Mediación de conflictos, enseñanza entre compañeros, clubes académicos, actividades cooperativas, etc.
Intrapersonal Estudio independiente, proyectos individuales, reflexión de un minuto, instrucción programada, etc.
Naturalista Visita a sitios de interés, coleccionar objetos para su clasificación, identificación de objetos, investigación de sucesos naturales o históricos al aire libre, etc.


Notas
[1] Desarrollo Estratégico Integral y Coordinación General de Programas de Innovación e Intervención Educativa (2002). Guía metodológica del docente. México: Secretaría de Educación Guerrero.
[2] Robles, Ana (2007). Inteligencias múltiples. Consultado en octubre 16, 2008. En http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.htm.
[3] Martínez Zarandona, Irene (2008). Inteligencias múltiples. Consultado en octubre 16, 2008 en http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/intro_1.htm.
[4] Andrés Pueyo, Antonio (1999). Manual de psicología diferencial. McGraw-Hill: España.
[5] Colaboradores de Wikipedia (2008). The Bell Curve. Consultado en agosto 23, 2008. En http://es.wikipedia.org/wiki/The_Bell_Curve.
[6] Giorgis, Nidia (2007). Perfil de inteligencias múltiples. Boletín electrónico No. 05. Consultado en octubre 23, 2008 en http://ingenieria.url.edu.gt/boletin/URL_05_BAS03.pdf.
[7] Gardner, Howard (1995). Inteligencias múltiples. Paidós: España.
[8] Giorgis, Nidia. Op. cit.
[9] Ibid.
[10] Ibid.
[11] Fuente de la imagen: Domingo, Federico A. (2008). Inteligencias múltiples. Sinergia Creativa. Consultado en octubre 23, 2008 en http://sinergiacreativa.wordpress.com/2008/04/25/inteligencias-multiples/.
[12] Gardner, Howard. Op. cit. Pág. 27.
[13] Ibid. Pág. 27.
[14] Llapa Medina, Martín Pedro (2007). La educación y la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Consultado en octubre 24, 2008 en http://www.unjbg.edu.pe/revistas/limite6/pdf/articulo07.pdf.
[15] Martínez Zarandona, Irene (2008). Inteligencia naturalista. Consultado en octubre 24, 2008 en http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_intelinatural/smarts_1.htm.


http://periplosenred.blogspot.com/2008/10/las-inteligencias-multiples-de-howard.html

El cerebro humano

El cerebro humano tiene aproximadamente el tamaño de un coco o de dos manos colocadas una junto a la otra. Pesa aproximadamente 1.5 Kg., es de consistencia blanda, de color blanco grisáceo, compuesto básicamente de agua en sus células llamadas neuronas, de las cuales la mayoría se encuentran en la corteza cerebral (85% aproximadamente), que es una capa delgada de 1.25 a 4 mm. de espesor, que al desarrollarse en la escala filogenética tuvo que plegarse de manea complicada, dando lugar a surcos y fisuras, que si lo extendiéramos nos darían una extensión de más de 2000 centímetros cuadrados. Solamente los delfines y las ballenas tienen cerebros más grandes.

El cerebro tiene alrededor de 10,000,000,000 de células, algunos investigadores aseguran que son 100,000,000,000; más células que el número de estrellas visible desde la tierra con el telescopio más poderoso. Cuando se interconectan entre si, el número de uniones o interacciones que se pueden hacer varía de 10 a 14 potencia a 10 a la 800 potencia, que son mas del número de átomos estimados que existen en el universo.

Las neuronas se parecen a los árboles sin hojas con múltiples ramificaciones llamadas dendritas; que se encargan de hacer conexiones con otras neuronas. Las neuronas pasan sus mensajes a través de los axones, que pueden ser tan largos como el mismo tamaño del cuerpo. Podemos imaginar a una neurona en una forma sencilla, extendiendo el brazo, el hueso del brazo es el axón, el músculo y la grasa es la mielina, la mano representa el cuerpo de la célula nerviosa y los dedos las dendritas.

De acuerdo con los estudios de Pearce (1992), cuando aprendemos algo, la mielina preserva a la neurona y el área neuronal, haciendo que lo aprendido sea permanente. En este proceso de preservación llamado mielinización ocurre el “ciclo de aprendizaje” (Harvard Center for Cognitive Studies). La primera parte del ciclo es una visión general o global en que se piensan ideas, deseos y predicciones. La segunda es la relación y la complementación de la información en que se realiza un proceso analítico y se afinan los conceptos. En la tercera, la práctica y sus variantes, se transfiere el conocimiento a la vida cotidiana y a todas las pareas de la existencia humana.

El lugar en donde dos células nerviosa se interconectan se llama sinapsis. Cuando una célula envía un mensaje a otra, lo hace a través de reacciones químicas. Cuando la célula receptora reciba suficiente material químico (neurotransmisores), manda una señal eléctrica a través del axón. La mielina actúa como aislante del axón, Gracias a la sinapsis y al incremento de ellas con otras terminales nerviosas es que se logra la memorización.

El cerebro está cubierto por tres capas de membranas llamadas meninges: la dura madre, la aracnoides y la pía madre. Si se observa al cerebro desde arriba, se puede ver que este se divide en dos partes iguales, un hemisferio cerebral derecho y un hemisferio cerebral izquierdo. Se une entre si a través del cuerpo calloso, que está formado por aproximadamente 200 millones de fibras nerviosas que se encue3ntran en la médula espinal.

La corteza está dividida en varias capas, pudiendo llegar hasta 6 en algunas zonas. Cada una de estas, se encuentra más desarrollada, dependiendo de la función que desempeña esa zona. Tienen, además de su función especializada, otras funciones como la interconexión de las células de la misma corteza. En sentido Horizontal, la asociación con células de los dos hemisferios y otras, se dirigen en forma vertical a la sustancia blanca para conectarse con el resto del cerebro. La característica principal de la corteza cerebral es la habilidad de detectar y hacer patrones del sentido de las cosas, descifrando datos, reconociendo relaciones y organizando la información.

El aprendizaje es considerado actualmente como una reacción química de sodio y potasio en la interacción dendrítica. De acuerdo a los estudios realizados por el Dr. David Samuels del Instituto Weizmann, se llevan a cabo entre 100,000 y 1,000,000 de reacciones químicas diferentes cada minuto.

El cerebro de Einstein era de tamaño “normal”, pero tenía en su interior más conexiones y más células gliales que son el soporte celular que permite una especie de “lubricación” del pensamiento. Las redes neuronales construidas y sus conexiones; el esfuerzo realizado en la solución de problemas, los retos y las nuevas experiencias determinan la calidad del pensamiento; de tal forma que un cerebro mas grande no es necesariamente mejor.

El cerebro humano es único contiene en su interior las experiencias, creencias, conocimientos, datos, etc.; de la persona Cada cerebro tiene diferencias en su fisiología, conducción neuronal, balance bioquímico, El cerebro es muy maleable a través de la vida y puede seguir desarrollándose hasta la ancianidad si se dan los estímulos necesarios para mantenerlo activo. El cerebro por consiguiente, no es una estructura fija, puede enriquecerse, actualizarse, aprender y mejorar su funcionamiento cuando lo ejercitamos apropiadamente.

De hecho, cada uno de nosotros cambia constantemente la estructura física de su cerebro al experimentar nuevas convivencias en el lapso de una semana. El cerebro también se enriquece con adecuada nutrición, estímulos sensoriales positivos y retroalimentación asertiva en su medio ambiente. Los efectos del enriquecimiento cerebral se pierden después de 2 a 4 semanas, a no ser que los retos y las novedades se mantengan. Esto se logra con un ambiente multisensorial, lleno de color y con situaciones interesantes y novedosas.

Hay nutrientes específicos necesarios para el buen funcionamiento del cerebro, estos son en forma inicial agua y descanso físico, pero también el cerebro necesita tiroxina, selenio, boro, vitamina B, fructuosa y ácidos grasos omega 3, entre otros. Estos elementos se encuentran en alimentos como el pescado, huevo, germen de trigo, nueces, aceite de algodón. El consumo excesivo de carbohidratos (favorece la liberación de serotonina), ácidos saturados (el aprendizaje baja en aproximadamente 20%) y azúcares (causan elevación de metabolitos). En general podemos decir que el cerebro prefiere el ejercicio, agua fresca, oxígeno y proteínas.

En relación al descanso físico, se ha comprobado que para tener al cerebro en la mejor condición se requiere de descanso profundo fisiológico. Otros estudios sugieren que las horas de sueño pueden afectar el aprendizaje. Durmiendo solamente un par de horas, la habilidad para recordar se afecta al día siguiente. El sueño permite al cerebro reordenar circuitos, limpiar pensamientos inútiles y procesar eventos emocionales.

Se ha comprobado que al nacer el cerebro ya tiene información preprogramada genéticamente. George Leonard considera que “la capacidad creadora del cerebro puede ser infinita”, pero tenemos que aprender a utilizarlo para aprovechar su potencial y desarrollar mediante control consciente diversos centros cerebrales que realizan funciones específicas muy importantes.

LOS TRES CEREBROS

Nuestro cerebro actúa como si en realidad tuviéramos tres cerebros en uno, de acuerdo a los estudios realizados por el Dr. MacLean en 1987, se demostró que las emociones y el estrés afectan la comprensión y como se registra la información en el cerebro.

Estableció el cerebro “Triuno”, el inferior llamado “cerebro reptil” (el cuarto rojo), que incluye al tallo cerebral y al cerebelo; se comporta en forma similar al de los reptiles de sangre fría, es instintivo, de respuesta rápida y orientado a la sobrevivencia. También el cerebelo controla nuestro sentido del equilibrio. El cerebro medio llamado “cerebro límbico o mamífero” (el cuarto multicolor) que está formado por la amígdala, el hipocampo, hipotálamo mantiene la temperatura y el sentido de sed y hambre; hipófisis y tálamo que recibe la información de los sentidos, prepara al organismo para reaccionar si percibe dolor, presión en la piel, etc.; algunos autores incluyen la parte superior del proceso reticular y el núcleo caudado. El cerebro cortical o “cerebro neo mamífero” (el cuarto azul), también llamado neocorteza o “capa pensante”, se encarga del razonamiento y la intuición. Cada una de estas áreas se ocupa de funciones vitales.

El cerebro inferior se encarga de mantener la seguridad de la persona, es el causante de respuestas como conformismo, territorialidad, rituales, decepción. El cerebro medio, de proveer las necesidades diarias, sentimientos de alegría o tristeza, energía y motivación. Es el responsable de los lazos sociales, hormonas, sexualidad, emociones; lo que creemos que es verdadero, memoria contextual, expresividad inmediata y memoria de largo plazo. El cerebro cortical es el que entiende, realiza planeación a largo plazo, piensa, resuelve problemas, lenguaje, visualización, lectura, composición, traducción, creatividad, arte, música y teatro.

Cada uno de los cerebros influencia al otro. Por ejemplo, si un objeto cae sobre nuestra cabeza, la corteza razona en el tamaño, el peso, color u origen, pero es el cerebro límbico el que responde produciendo miedo o enojo y superando en su respuesta a los otros dos cerebros, haciendo que nuestro cuerpo brinque y se mueva de lugar para que el objeto no caiga sobre nosotros.

Esta comprobado que bajo situaciones de ansiedad, estrés o confusión, el cerebro funciona diferente. Hay aumento de la circulación sanguínea y la actividad eléctrica en el tallo cerebral y cerebelo, mientras que hay disminución de estos en el cerebro medio y corteza. Se puede decir que fisiológicamente el cerebro se ha minimizado en relación a la capacidad que tiene para aprender, planear, enjuiciar, recibir información, creatividad y clasificación de datos. La sobrevivencia siempre supera a la capacidad de resolver problemas del cerebro.

Con este modelo nos damos cuenta que podemos crear un medio ambiente más apropiado, métodos y técnicas de aprendizaje que nos permitan superar nuestras propias barreras y limitaciones.

Cuando el cerebro percibe alarma o peligro, el cuerpo responde instantáneamente, libera a la sangre adrenalina de las glándulas suprarrenales, se acelera el latido cardiaco, distribuye más cantidad de sangre a los músculos mayores. El sistema inmune se deprime temporalmente, así como la capacidad de pensar con claridad. El cuerpo se encuentra listo para reaccionar, pelear o correr.

Cuando se tiene miedo el cerebro fija la prioridad en esa emoción sobre cualquier otro estímulo. Las emociones son más importantes y poderosas que las habilidades de pensamiento de primer orden, por lo que el aprendizaje y el sentido de las cosas está dado por los sentimientos y las emociones.

Diferentes autores como McGaugh, Perls, MacLean, O’Keefe, Damasio y Nadel han escrito sobre el importante papel que juegan las emociones en el proceso de aprendizaje y la relación que existe entre información cognoscitiva y emociones. MacLean considera que la persona que aprende debe sentir que es “verdad” antes de “creerlo”. El cerebro limbico es el que nos permite sentir que algo es real, verdadero e importante.

También podemos reconocer que demasiada emoción bloquea al pensamiento y la ausencia de emociones también causa desinterés y olvido. El reforzamiento a través del éxito, alegría y realización personal facilita el aprendizaje.

HEMISFERIOS CEREBRALES

No hace mucho se concedió el Premio Nobel al profesor Roger Sperry, quien descubrió la existencia de dos secciones fisiológicas o hemisferios en el cerebro cortical, que se ocupan de funciones diferentes.

El derecho procesa conjuntos, combina partes para integrar el todo, aprendizaje aleatorio, ritmos, imágenes e imaginación, color, sueños, reconocimiento de cartas y patrones, mapas y dimensiones. Es el de la intuición, la capacidad creadora y la imaginación. El izquierdo (analítico) procesa listas y secuencias, es lógico, palabras, razonamiento, números, pensamiento lineal y análisis.

Sperry y otros investigadores descubrieron que cuanto más utilizamos ambos hemisferios, mayor es el beneficio que obtenemos. Por ejemplo, el estudio de la música facilita el estudio de las matemáticas y éste a su vez facilita el primero. El estudio del ritmo facilita el estudio de las lenguas y éste a su vez, contribuye al aprendizaje de los ritmos corporales. Del mismo modo, se ha descubierto, que si una persona utiliza con más frecuencia ambas zonas, su memoria adquiere mayor capacidad general. También una buena memoria favorece la formación del carácter intuitivo.

Podría compararse a los hemisferios cerebrales como un calidoscopio el derecho y una computadora digital el izquierdo. Ambos cerebros están unidos por el cuerpo calloso, zona en donde se cruzan fibras nerviosas de uno y otro lado, permitiendo que un lado del cerebro se entere de lo que hace el otro lado.


H E M I S F E R I O

IZQUIERDO DERECHO

- razonamiento intuición
- lenguaje y números ritmo y música
- percepción realidad imaginación, fantasía
- secuencia asociación
- análisis síntesis
- las partes el todo
- blanco y negro color
- lineal espacial

El cuerpo calloso es el principal
vínculo entre los hemisferios
derecho e izquierdo.







Intel-pro educativo pretende que los estudiantes aprovechen todos sus recursos cerebrales durante su formación académica. Cuando el individuo integra sus potencialidades, pasa del aprendizaje cotidiano al “súper aprendizaje”. Podemos compararlo con una orquesta que utiliza todos sus instrumentos para lograr una interpretación magistral; tocan todas y cada una de sus partes en el momento oportuno para conseguir la armonía esperada.

En la actualidad se sabe que usamos ambos hemisferios del cerebro cortical al mismo tiempo en casi todas las actividades cotidianas y solo varía el grado en que los usamos. Ninguno de los hemisferios cerebrales s más importante que el otro, el pensamiento efectivo requiere de ambos. La mayoría de la gente procesa la música con el lado derecho, pero no así las personas que aprovechan la música como elemento de análisis, producción y composición. Varios genios como Einstein parecería que tenían dominancia cerebral izquierda; otros como Picasso era derecha; y en el caso de Leonardo Da Vinci tenía un equilibrio cerebral por que usaba ambos hemisferios cerebrales en forma indistinta, pues dominaba disciplinas como arte, escultura, fisiología, ciencias, arquitectura, mecánica, anatomía, física, inventos, meteorología, geología, ingeniería y aviación. Es importante hacer notar que las notas científicas de Da Vinci estaban llenas de dibujos tridimensionales e imágenes.

Los Seres Humanos no podemos mantener atención continua por más de 40 minutos debido a ciertos ritmos provocados por reacciones químicas cerebrales. Estos ciclos son profundos y superficiales alternadamente, continuando durante las 24 horas del día, pero durante el día nos encontramos en estado de mayor alerta. Cada una de las cimas corresponde a la dominancia del cerebro izquierdo o derecho.

Esto significa que cada 40 minutos algunos de los asistentes a una plática se encuentran dominados por el cerebro izquierdo, mientras que otros los domina el derecho. Cada persona se encuentra en un esquema diferente de tiempo para el aprendizaje. Esta situación puede ser afectada y modificada por estímulos emocionales y actividades físicas.

En las mujeres, el ciclo menstrual también afecta el aprendizaje. Durante los primeros 14 días del ciclo en que los estrógenos están presentes, se activan las células cerebrales, se incrementa la atención sensorial y el estado de alerta cerebral. El cerebro experimenta la sensación de placer, estímulo sexual, sensación de bienestar personal, entusiasmo y autoestima. Algunos investigadores sugieren que este es el mejor periodo para aprender en la mujer.


RECURSOS CEREBRALES

Por lo regular, el proceso enseñanza-aprendizaje se orienta mucho hacia la productividad de la enseñanza, ya que consiste primordialmente en proporcionar a los estudiantes cierta cantidad de conocimientos y habilidades a través de sesiones de clases, asesorías y prácticas escolares; evaluar periódicamente todo este “saber” y asignar calificaciones que sirven para promover al acreditado al siguiente ciclo escolar. Para realizar este trabajo el profesor se actualiza en la materia que imparte y se capacita o esta capacitado en las modernas técnicas de enseñanza, evaluación, dinámicas grupales, comunicación educativa, materiales didácticos, etc.

Intel-pro educativo es un proyecto de capacitación para profesores, orientado a la productividad del aprendizaje, ya que proporciona a los alumnos a través de sus profesores, información y técnicas para el mejor uso y aprovechamiento de sus recursos cerebrales. Con las técnicas de intel-pro, el proceso se enriquece con un importante “plus” o valor agregado. Durante las sesiones de clases y prácticas escolares, los alumnos hacen gimnasia cerebral, ejercitan el pensamiento intuitivo y racional, practican nemotécnica para grabar información y agilizar la memoria; enriquecen su cultura personal con valores y programas productivos; desarrollan ingenio y creatividad, mejoran la comunicación y ocupan sus emociones para incrementar autoestima, motivación y convivencia social.

Con este “valor agregado” se mejora la calidad y productividad del proceso enseñanza-aprendizaje y los principales indicadores de eficiencia terminal; porque los estudiantes además de los conocimientos y habilidades que normalmente adquieren; cuentan con suficiente información y técnicas para resolver cualquier tipo de problema escolar, familiar o social; superar los obstáculos que se interponen en su camino, diseñar un interesante proyecto de carrera y auto-motivarse.

El mercado laboral está proponiendo nuevos retos a la educación formal y reclamando de los egresados mayor inteligencia y productividad. No conviene seguir preparando a los estudiantes para los mismos trabajos repetitivos de la era industrial que están desapareciendo, cuando los nuevos empleos exigen habilidades del pensamiento y no de repetición o adaptación.

El proceso enseñanza-aprendizaje adquiere una nueva dimensión cuando todos los profesores orientan sus sesiones de clase al desarrollo de la inteligencia de sus alumnos. La productividad individual y la del proceso mejoran cuando los estudiantes utilizan y aprovechan más y mejor sus recursos cerebrales: cultura, emociones, razonamiento, intuición, comunicación, memoria e imaginación.

La estimulación predominante del hemisferio cerebral izquierdo: el pensamiento crítico, lógico y secuencial; es uno de los errores más comunes de la práctica docente. Un lado del cerebro no es superior al otro, para extraer la mayor utilidad es indispensable que ambos hemisferios trabajen conjuntamente.

Los profesores pueden darse cuenta de inmediato que aunque inicialmente los sistemas de aprendizaje acelerado requieren de mayor tiempo y esfuerzo, posteriormente se ahorran estos mismos recursos al mejorar la concentración, comprensión y motivación de los alumnos.

Ocupan menos tiempo en revisiones y repeticiones para aprovecharlo en actividades estimulantes y agradables.

La inclusión de técnicas que estimulen al cerebro completo, puede ser la diferencia entre éxito y fracaso. Cuando la experiencia educativa se presenta con la idea de que los estudiantes ejerciten y desarrollen sus facultades cerebrales, no solo van a conocer un nuevo estilo de aprendizaje, sino que van a desarrollar nuevos procesos de pensamiento que utilizarán por el resto de sus vidas.

Mejorando el uso y aprovechamiento de estos recursos, la adquisición de conocimientos y habilidades se facilita, no se necesitan modificar los programas ni el modelo educativo vigente.

Por lo regular los profesores creen que su misión consiste en evitar la duda en sus alumnos y en consecuencia tienen que dejar todo perfectamente claro. Su labor principal consiste en digerir el conocimiento por y para sus alumnos, para lo cual dictan conferencias y apuntes, resuelven problemas y dan ejemplos y cuestionarios resueltos. Éstas y otras actitudes son las que poco a poco van incapacitando a los estudiantes para resolver sus problema cotidianos con sus recursos cerebrales.

¿Cuántos cerebros tenemos?

10 de enero de 2002

Juan Soto Ramírez (*)
Los Lunes en la Ciencia, suplemento de La Jornada. México, enero de 2002.

¿Se ha preguntado el lector alguna vez cuántos cerebros tiene en el cuerpo? Quizá no lo ha hecho porque las explicaciones corrientes y simplificadoras se olvidan de lo complejo de las operaciones cerebrales y sus implicaciones con el resto del cuerpo. Más aun, no existe aún una teoría de la física, la biología, la psicología o la computación que explique la mente.

A principios de la década de los 70, cuando muchos apenas comenzábamos a hablar y caminar, Paul D. Mac Lean (director del Laboratorio de Evolución Cerebral y Conducta del Instituto Nacional de Salud Pública de California en 1997) propuso que el cerebro humano era tres en uno:

a) el cerebro de los reptiles (donde tienen lugar el celo y la agresión)
b) el cerebro de los mamíferos (las emociones)
c) el neocórtex humano (la inteligencia lógica y conceptual).

De acuerdo con Mac Lean cada uno de estos tres cerebros (o cerebro triúnico) corresponde a un periodo evolutivo (mientras la vieja corteza del cerebro cuenta ya con 200 millones de años, el neocórtex tiene una escasa edad de un millón). Aunque operan de manera individual, con "personalidad" propia, se encuentran conectados entre sí. Los "tres cerebros" de Mac Lean se complementan, pero también se oponen entre sí, además de no tener una predominancia claramente definida uno sobre otro. Esta versión triádica ha tenido un impacto sorprendente en áreas tan diversas que van desde la pedagogía hasta la medicina energética pasando por la ciencia política, la fisiología y la filosofía. Sin embargo, esta idea del doctor Mac Lean que, entre muchos otros, Arthur Koestler, Carl Sagan y hasta el propio Edgar Morin se encargaron de difundir, en realidad fue desarrollada bastante tiempo atrás por un abad jacobino del siglo XVIII, Emmanuel Sieyes, en un manuscrito titulado Del cerebro y del instinto. Trabajo no tan popular y reconocido como el del fisiólogo estadunidense.

El doctor Francisco Varela, ex director de investigación del Instituto Nacional para la Investigación Científica de París en el laboratorio de neurociencias cognitivas e imágenes cerebrales, cuyo fallecimiento reciente significó una pérdida profunda que a más de uno nos dejó sin decir palabra alguna, supuso, a principios de la década de los 90, la existencia de un segundo cerebro que no se encuentra concentrado en la cabeza, sino disperso por todo el cuerpo. Un aspecto central en esta propuesta es que el biólogo chileno traslada la idea de clausura operacional del cerebro al sistema inmunológico, lo que le permite funcionar como un segundo cerebro cerrado operacionalmente, trabajando de manera autónoma y produciendo nuestra identidad física mediante las interacciones internas que tiene consigo mismo. De acuerdo con esta perspectiva, el cuerpo posee dos formas fundamentales de conocer: la primera, la clásica, localiza o sitúa la cognición en el cerebro y, la segunda tiene que ver con el sistema inmunológico disperso en todo el cuerpo a través de los órganos y del fluido linfático. Es decir, las neuronas serían al sistema nervioso lo que los linfocitos al sistema inmunológico. Dichos linfocitos se combinan por conexiones químicas en vez de conexiones anatómicas y en el cuerpo contaríamos con dos identidades, con dos formas de clausura, con dos sistemas cognitivos interactuantes: dos cerebros en el cuerpo.

Es claro que ninguna de estas dos propuestas aborda de manera directa el problema de la mente. Si acaso lo tocan de forma tangencial. Es casi obvio que de cara a las discusiones contemporáneas en psicología, son los físicos como Roger Penrose o científicos cognitivos como Piero Scaruffi quienes han arrojado más luz sobre el problema de la mente que cualquiera de las celebridades más reconocidas en sicología, desde Freud hasta Lacan. Es patético que la mayor parte de las discusiones contemporáneas en psicología, desde la experimental hasta la social, sigan haciendo a un lado el estudio de la mente y que sea sólo en los cursos de vanguardia (que son los menos) donde se discutan estas cuestiones. Es aberrante que en más de 100 años (desde la fundación de la psicología experimental), la psicología no pueda responder una pregunta básica: ¿qué es la mente? No es extraño que sean los biólogos, fisiólogos y físicos los que ahora nos den clases de sicología. Es una fortuna, pero, como siempre sucede, los psicólogos tardarán quizá otros 100 años en darse cuenta de que sus teorías eran extremadamente limitadas.

(*) El autor es profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (México).

http://www.lainsignia.org/2002/enero/cyt_002.htm

viernes, 22 de enero de 2010

La Inteligencia Emocional y su utilidad para prevenir adicciones y otros problemas psicosociales

Hugo César Morales Ortiz

A pesar de la importancia de las emociones en la vida cotidiana, de su influencia en la conducta y de los efectos que puede llegar a tener tanto a nivel físico como psicológico, es muy poca la atención que le damos, no sabemos discriminarlas, identificarlas y peor aún, en gran medida somos incapaces de controlarlas y regularlas.
En la actualidad en diversos ámbitos y en especial en el educativo, se ha dado primordial énfasis al desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas, como la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones intelectuales de análisis y síntesis, y otras que resultan fundamentales para el aprendizaje curricular. Sin embargo, el interés por la implementación de programas tendentes a desarrollar habilidades psicosocioemocionales, es decir, de lo que ahora se conoce como Inteligencia Emocional (IE) ha sido escaso o prácticamente nulo a pesar de que ésta puede incidir de gran manera en la prevención de diversos trastornos y problemas psicosociales, incluidas las adicciones.
Una persona que es incapaz de regular sus emociones básicas como la ira, el miedo, la tristeza, la alegría, el afecto o el amor, puede caer en una serie de problemáticas personales, familiares y sociales, y ser susceptible a caer en una adicción química o emocional.
Francisco Sierra y Purificación Borrego (2004) hablan de las conductas autodestructivas que se pueden llegar a dar, al no saber las personas cómo afrontar situaciones difíciles en la vida. Sus deseos, necesidades, las exigencias externas e internas, los temores, separaciones, duelos, frustraciones, inseguridades, dependencias, carencias, provocan un conjunto de emociones difíciles de manejar y de no muy fácil asimilación, sobretodo si su educación no ha tenido en cuenta que éstas podrían ser circunstancias vitales con las que seguramente se encontrará.
En ese aspecto, la Inteligencia Emocional, se puede considerar como un factor o un conjunto de factores psicosocioemocionales de protección de primer orden, puesto que preparan al individuo para afrontar situaciones difíciles en cualquier momento de su vida. Una persona con IE elevada es capaz de discriminar e identificar sus emociones y las de los demás, puede regular y manejar sus emociones y cuenta con una mayor comprensión de sí mismo y de las personas que le rodean.
Diversos investigadores son conscientes de la utilidad práctica y el beneficio personal que se puede obtener con la formación y mejora de la IE tanto para mejorar el rendimiento académico como la ejecución laboral (Goleman, 1997; Cooper y Sawaf, 1997).
Goleman por su parte, la considera un factor clave para lograr el éxito en el aspecto práctico de la vida.
Cortés, Barragán Y Vázquez (2002) afirman que el coeficiente intelectual no predice adecuadamente el desempeño académico o laboral. Muchas personas con un coeficiente intelectual alto fracasan en los aspectos sociales y prácticos de la vida. No obstante, un alto coeficiente emocional es predictor de un buen coeficiente intelectual.
En el área del trabajo y las organizaciones se ha mostrado la utilidad práctica que tiene la IE en el desempeño laboral. El conjunto de habilidades que representa la IE, capacita a la persona para escuchar y comunicarse de forma eficaz, para adaptarse y dar respuestas creativas ante los obstáculos, controlarse a sí mismo, inspirar confianza y motivar a los demás.
Si bien es cierto que son muchos y muy variados los beneficios que brinda la Inteligencia Emocional en diversos ámbitos de la conducta humana, es indispensable conocer su definición y elementos que la componen para delimitar los alcances que ésta puede llegar a tener.
El término Inteligencia Emocional fue acuñado por Salovey y Mayer en 1990, y popularizado por Goleman a partir de 1996. Mayer y Salovey definían inicialmente la inteligencia emocional como la "habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo y de los demás". Estos autores se refieren a cualidades como la comprensión de nuestros propios sentimientos, la empatía por los sentimientos de los demás y "la regulación de la emoción de forma que intensifique nuestras vidas". Esta definición se centra, principalmente, en la percepción y regulación de la emoción.
Más recientemente, Mayer y Salovey (1997) dan un mayor énfasis al pensamiento sobre los sentimientos. De esta forma, su definición actualizada es la siguiente:

- La IE supone la habilidad de percibir de forma correcta, evaluar y expresar las emociones.
- La habilidad para acceder a y/o generar los sentimientos cuando pueden facilitar el pensamiento.
- La habilidad para comprender las emociones y la conciencia emocional.
- Y la habilidad para regular las emociones con el objetivo de crecer emocional e intelectualmente.

La capacidad de identificar y discriminar nuestras propias emociones y las de los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la capacidad de utilizarlas de forma adaptativa son tres elementos centrales de las definiciones y teorías desarrolladas para explicar la IE.
En este punto, es importante hacer notar que la Inteligencia Emocional es una capacidad, un conjunto de habilidades psicosocioemocionales, por lo que es posible su desarrollo y mejora en personas de cualquier edad.
Sin embargo, para poder desarrollar la IE es indispensable trabajar con los factores que la conforman.
Estos factores, de acuerdo con el Perfil de Inteligencia Emocional desarrollado en el 2002 por Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz, para medir la IE son las siguientes: empatía, habilidad social, optimismo, expresión emocional, reconocimiento de logro, autoestima, nobleza e inhibición de impulsos. Aunque de acuerdo al trabajo que hemos desarrollado con estudiantes de nivel bachillerato (Morales Ortiz, García Rosete y Badillo Hernández, 2005) es necesario considerar también a la asertividad como otro elemento importante.
Lograr niveles adecuados de estos factores, llevará al desarrollo de la Inteligencia Emocional en los individuos, logrando además con ello, un fomento en la creatividad, la motivación y la comunicación para responder con más elementos a los desafíos de la vida cotidiana y coadyuvando a la prevención y tratamiento de las adicciones y otro tipo de problemas psicosociales.


Bibliografía
Morales Ortiz, H., Badillo Hernández, M del S. y García Rosete, J.; Programa Académico del Curso-Taller: Habilidades para el Manejo de la Inteligencia Emocional. Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM, 2005
Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Perfil de Inteligencia Emocional: Construcción, Validez y Confiabilidad. Revista de Salud Mental, Vol. 25, No. 5, octubre 2002
Domínguez, Benjamín. Guión para el video de Inteligencia Emocional para futuros profesionistas e industriales. Facultad de Psicología, UNAM. Inédito, 2006
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Ed. Vergara, 27ª. Edición, 2001.

Sierra Luque, Francisco y Borrego García, Purificación. Educación Emocional y Prevención de Adicciones. España. 2004

Importancia de la Inteligencia Emocional

La Inteligencia Emocional es la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los demás, con la finalidad de utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. Por ejemplo, para automotivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las demás personas.

Daniel Goleman, el escritor que popularizó el término de Inteligencia Emocional, dice que “tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente”. De la misma manera que no pensamos únicamente con un hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información, además la sentimos, y esto desde luego, tiene gran incidencia en nuestra relación con otras personas.

En la escuela se nos enseña a resolver y analizar problemas matemáticos, lógicos, físicos y de diversa índole académica pero no se nos enseña a analizar y a crear estrategias y alternativas para resolver los problemas personales de la vida cotidiana.

Confundimos sentimientos, emociones y pensamientos; y generalmente al hablar de algún problema personal, nos remitimos a la anécdota, o sólo a nuestro punto de vista y criterio sin querer escuchar a otros, a menos claro está, que sean con los que estamos de acuerdo.

En diversas ocasiones, las emociones ofuscan nuestros pensamientos, nos “bloquean”, no nos dejan actuar objetivamente. Sin embargo, no sabemos discriminarlas, identificarlas y mucho menos controlarlas. Nos dejamos llevar por el enojo o por el miedo, o por cualquier otra emoción, por lo que no afrontamos la situación de manera adecuada y positiva.

Cuando hacemos un examen, de poco nos servirá saber las respuestas si nos angustiamos, pues nuestro desempeño se verá disminuido notablemente. Pasamos mucho tiempo preparando un tema, una exposición o haciendo un trabajo escolar pero no dedicamos generalmente ni un minuto para aprender cómo controlar la ansiedad o cómo afrontar situaciones de estrés.

No conocemos nuestras emociones, no analizamos por qué reaccionamos con furia en determinadas ocasiones o con un miedo exagerado, o por qué no somos capaces de demostrar afecto a las personas que queremos.

Las emociones son parte de nuestro equipamiento biológico y tienen una función adaptativa, de supervivencia para los seres humanos. No hay emociones buenas y malas. El problema de las emociones no son ellas en sí, el problema es su intensidad y duración, y cómo las expresamos, utilizamos, en qué momentos y con qué personas.

Desde luego, no sabemos como hacerlo porque nadie nos ha enseñado ni lo hemos aprendido. Es necesario adquirir habilidades y conocimientos que nos ayuden a relacionarnos de manera adecuada con los demás y con nosotros mismos, que tengamos elementos para identificar y discriminar las emociones, que sepamos cómo manejarlas y controlarlas, cómo utilizarlas en nuestro beneficio y en un beneficio común. En pocas palabras, que aprendamos a desarrollar nuestra Inteligencia Emocional.



Hugo César Morales Ortiz
14/03/07

Qué es la Inteligencia Emocional

Hugo César Morales Ortiz
Octubre 17 del 2007

Desde hace mucho tiempo, psicólogos, sociólogos y filósofos, han reconocido la importancia de las emociones en el comportamiento humano. Por ejemplo, Publilius, un siglo a.C. aseveraba : “Regula tus emociones no dejes que ellas te regulen a ti”; Aristóteles quién también se ocupó de las emociones, en su libro Ética Nicomaquea declaró: “Cualquiera puede enojarse eso es fácil, pero enojarse con la persona indicada, por el motivo correcto, con la justa intensidad y de la manera apropiada; eso no es fácil”. Darwin, en 1872, argumentaba que las emociones pueden ser inteligentes, y por su parte, Leeper en 1948 escribió que las emociones activan, sostienen y dirigen la actividad.

A pesar de la importancia de las emociones en la vida cotidiana, de su influencia en la conducta y de los efectos que puede llegar a tener tanto a nivel físico como psicológico, es muy poco la atención que le damos, no sabemos discriminarlas, identificarlas y peor aún, en gran medida somos incapaces de controlarlas y regularlas.

En la actualidad en diversos ámbitos y en especial en el educativo, se ha dado primordial énfasis al desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas, como la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones intelectuales de análisis y síntesis, y otras que resultan fundamentales para el aprendizaje curricular. Sin embargo, el interés por la implementación de programas tendentes a desarrollar habilidades de competencia social, de control y manejo de las emociones y específicamente de lo que ahora se conoce como Inteligencia Emocional (IE) ha sido escaso o prácticamente nulo a pesar de que ésta puede incidir de gran manera en la prevención de diversos trastornos y problemas psicosociales, incluidas las adicciones.

Francisco Sierra y Purificación Borrego (2004) hablan de las conductas autodestructivas que se pueden llegar a dar, al no saber las personas cómo afrontar situaciones difíciles en la vida. Sus deseos, necesidades, las exigencias externas e internas, los temores, separaciones, duelos, frustraciones, inseguridades, dependencias, carencias, provocan un conjunto de emociones difíciles de manejar y de no muy fácil asimilación, sobretodo si su educación no ha tenido en cuenta que éstas podrían ser circunstancias vitales con las que se encontraría. Esta falta de preparación puede acabar generando más de un problema capaz de confundir, de buscar intentos de resolución por caminos inadecuados y de hacer enfermar al individuo llevándolo a desarrollar, en algunas ocasiones, comportamientos destructivos tanto para él como para el medio que le rodea.

En este aspecto, la Inteligencia Emocional, se puede considerar como un factor o un conjunto de factores de protección de primer orden, puesto que preparan al individuo para tomar decisiones y afrontar situaciones difíciles en cualquier momento de su vida. Una persona con IE desarrollada es capaz de discriminar e identificar sus emociones y las de los demás, puede regular y manejar sus emociones y cuenta con una mayor comprensión de sí mismo y del mundo que le rodea.

Diversos investigadores son conscientes de la utilidad práctica y el beneficio personal que se puede obtener con la formación y mejora de la IE tanto para mejorar el rendimiento académico como la ejecución laboral (Goleman, 1997; Cooper y Sawaf, 1997).

Goleman por su parte, la considera un factor clave para lograr el éxito en el aspecto práctico de la vida.

Investigadores como Cortés, Barragán Y Vázquez (2002) afirman que “el coeficiente intelectual no predice adecuadamente el desempeño académico o laboral: muchas personas con un coeficiente intelectual alto fracasan en los aspectos sociales y prácticos de la vida. No obstante, un alto coeficiente emocional es predictor de un buen coeficiente intelectual” (3).

En el área del trabajo y las organizaciones se ha mostrado la utilidad práctica que tiene la IE en el desempeño laboral. El conjunto de habilidades que representa la IE, capacita a la persona para escuchar y comunicarse de forma eficaz, para adaptarse y dar respuestas creativas ante los obstáculos, controlarse a sí mismo, inspirando confianza, y motivar a los demás. Concretamente en el ámbito directivo, estas habilidades son cruciales para lograr la eficacia grupal, por medio de la comunicación y la coordinación del equipo de trabajo, y a un nivel más elevado, también son cruciales para lograr la eficacia organizacional (Candela, Sarrió, Barberá y Ramos, 2000).

Si bien es cierto que se pueden vislumbrar algunos de los beneficios que brinda la Inteligencia Emocional en diversos ámbitos de la conducta humana, es indispensable conocer su definición y elementos que la componen para delimitar los alcances que ésta puede llegar a tener.

El término Inteligencia Emocional fue acuñado por Salovey y Mayer en 1990, y popularizado por Goleman a partir de 1996. Mayer y Salovey definían inicialmente la inteligencia emocional como la "habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo y de los demás". Estos autores se refieren a cualidades como la comprensión de nuestros propios sentimientos, la empatía por los sentimientos de los demás y "la regulación de la emoción de forma que intensifique nuestras vidas". Esta definición se centra, principalmente, en la percepción y regulación de la emoción.

Más recientemente, Mayer y Salovey (1997) dan un mayor énfasis al pensamiento sobre los sentimientos. De esta forma, su definición actualizada es la siguiente:

- La IE supone la habilidad de percibir de forma correcta, evaluar y expresar las emociones.
- La habilidad para acceder a y/o generar los sentimientos cuando pueden facilitar el pensamiento.
- La habilidad para comprender las emociones y la conciencia emocional.
- Y la habilidad para regular las emociones con el objetivo de crecer emocional e intelectualmente.

La capacidad de identificar y discriminar nuestras propias emociones y las de los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la capacidad de utilizarlas de forma adaptativa son tres elementos centrales de las definiciones y teorías desarrolladas para explicar la IE.
En este punto, es importante hacer notar que los diferentes autores hablan de la Inteligencia Emocional como una capacidad o como una serie de habilidades en la persona, por lo que al conceptualizarse de esta manera, se puede afirmar que la misma es susceptible de mejora y puede servir en gran medida para el desarrollo psicoemocional e intelectual de las personas de cualquier edad.

Sin embargo, para poder identificar y discriminar nuestras emociones y las de los demás, y utilizarlas como guía para la acción de manera adecuada, es indispensable primero trabajar con los factores que conforman la Inteligencia Emocional.

Estos factores de acuerdo con la Asociación Internacional de Inteligencia Emocional Aplicada (ISAEI) son:

1.- Control emocional
2.- Autoestima
3.- Control de impulsos
4.- Manejo del estrés
5.- Habilidad social
6.- Balance creativo
7.- Habilidad de comunicación
8.- Manejo de metas
9.- Automotivación
10.- Actitudes positivas

Autores como Sotres y Barragán, mencionan además otros factores como la empatía, el optimismo, reconocimiento de logro y la nobleza.

Lograr niveles adecuados de estos factores, llevará al desarrollo de la Inteligencia Emocional en los individuos, logrando además con ello, un fomento en la creatividad, la motivación y la comunicación para responder con más elementos a los desafíos de la vida cotidiana, y dando solución a los problemas y conflictos con una actitud más propositiva, lo que ayudará a tener un desempeño académico y laboral más eficaz y una mejor interrelación de las personas con los otros.


Notas
(1) Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Perfil de Inteligencia Emocional: Construcción, Validez y Confiabilidad, p.54
(2) Domínguez, Benjamín. Guión para el video de Inteligencia Emocional para futuros profesionistas e industriales, p.1
(3) Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Ibidem, p.55

Bibliografía
Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Perfil de Inteligencia Emocional: Construcción, Validez y Confiabilidad. Revista de Salud Mental, Vol. 25, No. 5, octubre 2002
Domínguez, Benjamín. Guión para el video de Inteligencia Emocional para futuros profesionistas e industriales. Facultad de Psicología, UNAM. Inédito, 2006
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Ed. Vergara, 27ª. Edición, 2001.

El autoconcepto



Autoconcepto y autoestima en niños maltratados y niños de familias intactas.

(Self-concept and self-esteem in ill-treated children and intact family children.)

Angélica Espinoza Manjarrez; Patricia Balcázar Nava.

Universidad Autónoma del Estado de México
Facultad de Ciencias de la Conducta

Resumen

El objetivo del presente trabajo fue determinar si existían o no diferencias en el autoconcepto real e ideal y la autoestima que presentan dos muestras diferentes de niños, con base en la hipótesis de que estas estructuras integrantes de la personalidad son un reflejo de los modelos sociales del medio ambiente y de la realidad adquirida en las sucesivas etapas de la vida y sobre todo de las experiencias tempranas del individuo. Ligado con lo anterior, es evidente que el medio familiar produce un profundo impacto para bien o para mal en la persona: los padres pueden alimentar la confianza y el amor propio o pueden colocar enormes obstáculos en el camino del aprendizaje de tales actitudes; de tal forma que la relación que tengan los niños con sus padres será la base fundamental de la autoestima y del autoconcepto real e ideal del niño. Por desgracia, entre los factores que pueden provocar secuelas negativas de tipo físico y aún más psicológico, se encuentra el maltrato, pudiendo el afectado sentirse indigno de amor, malo, torpe, inadecuado y con una imagen de sí mismo negativa. Para efectos de la investigación, se utilizó el cuestionario de autoconcepto real e ideal (Valdez y Reyez, 1991), que se aplicó a una muestra de niños: el primer subgrupo que había sido objeto de maltrato y el otro subgrupo integrado por niños que en el momento de la investigación declararon no haber sido maltratados.

El análisis de varianza efectuado reveló que en lo referente al autoconcepto real los niños no maltratados se perciben con características más positivas que los maltratados; en el autoconcepto ideal las diferencias indican que los niños maltratados desearían poseer atributos totalmente positivos y socialmente aceptables y en la autoestima los niños no maltratados tienden a valorarse de forma más positiva que los del otro grupo. Lo anterior permite demostrar que en este estudio, el ambiente familiar es determinante en la formación de estas estructuras y las vivencias negativas contribuyen en la autodefinición y autovaloración inadecuada del sujeto.

Introducción

Una constante interrogante del ser humano se encuentra centrada en la descripción que hace acerca de sus características, por lo cual una de las más significativas interpretaciones de la personalidad se localiza en el constructo del sí mismo, término que entre otros, se le ha conceptualizado también como autoconcepto, siendo éste una de las funciones más importantes de la personalidad, de la motivación, del comportamiento y del desarrollo de la salud mental (Zarza, 1994).

Como parte predominante de la personalidad de los seres humanos, el autoconcepto denota la forma como la persona se percibe a sí misma e incluye la consideración de lo que es. Al autoconcepto se le ha ligado con la forma como la persona piensa, actúa y siente y abarca aspectos físicos, conductuales y mentales y se ha apreciado su estudio debido a que es un factor que interviene en el desenvolvimiento óptimo o bien, inadecuado del individuo en todos los aspectos de su vida.

Hurlock y Allport (Sánchez, 1983), indican que el autoconcepto es el núcleo central del patrón de la personalidad, ya que tiene menos posibilidades de modificarse en comparación con otras estructuras, además de que adquiere mayor fijación con el paso de los años y que de acuerdo con Erickson (Baron, 1985), representa los modelos sociales del medio ambiente y también la imagen de la realidad adquirida a través de las sucesivas etapas de la infancia.

Por otra parte, el autoconcepto no sólo incluye el conocimiento de lo que la persona es, sino de lo que quiere o debería ser, lo cual permite que la personalidad pueda desarrollarse más adecuadamente dentro de un medio ambiente específico. Lo anterior constituye según Manjarrez (1998) lo que se denomina como autoconcepto ideal, que se define por la creencia de la persona o del yo que se piensa se quiere ser. Incluye aquellas esperanzas, deseos y la consideración de lo que otras personas piensan que el individuo debería ser (Jourard y Landsman, 1987). Si el concepto real define el tipo de persona que se es, el autoconcepto ideal es entonces, el tipo de persona que se quisiera ser.

De acuerdo con Valdez y Reyes (1992), el autoconcepto se define entonces como una estructura mental de carácter psicosocial, que implica una organización de aspectos conductuales, afectivos y físicos, reales e ideales, acerca del propio individuo, que funciona como un código subjetivo de acción hacia el medio ambiente interno y externo que rodea al sujeto.

Muy ligado al término de autoconcepto se encuentra el de autoestima, pese a los intentos por unificar y diferenciar entre estas definiciones (De Oñate, 1989). Para Allport (1986), la autoestima indica de manera directa cómo se siente la persona en relación con el sí mismo que percibe. Refleja el nivel de autosatisfacción o aceptación (Fitts, 1965). Se relaciona con algunas imágenes específicas que el sujeto identificará como deseables o no deseables con base a su experiencia, considerándola como positiva o negativa, aprobarla o rechazarla de acuerdo con la propia percepción de sí mismo. Para Gross (1994), la autoestima es el grado en el cual la persona se agrada, acepta o aprueba a sí misma; mientras que para Pick y Vargas (1992), es el sentimiento de valor propio que se aprende desde la infancia; a partir de la interacción con otras personas nos sentimos apoyados en mayor o menor grado, recibimos palabras de aliento o desaliento, directa o indirectamente de los padres y otras personas. En palabras de Moysén (1996), se puede estar muy insatisfecho con lo que se es y desear ser diferente; así, se puede sentir agrado por uno mismo y desear desarrollarse y extenderse alrededor de las mismas líneas esenciales y en general, entre mayor sea la brecha entre el autoconcepto real y el autoconcepto ideal, menor será la autoestima.

De lo enunciado anteriormente sobre autoconcepto y autoestima es necesario resaltar la importancia que tiene el ambiente familiar y las experiencias tempranas de la persona en estos dos aspectos, ya que éstas tienen un impacto posterior en su personalidad. Esto es, el concepto de sí mismo del niño es en gran medida, producto de su experiencia en el hogar, así como de la identificación con sus padres y otras personas.

Lo anterior tiene estrecha relación con lo que Branden (1993) mencionan: es evidente que dentro del medio familiar se puede producir un profundo impacto para bien o para mal; los padres pueden alimentar la confianza y el amor propio o colocar enormes obstáculos en el camino del aprendizaje de tales actitudes, transmitir que creen en la capacidad y bondad de su hijo, crear un ambiente en el cual el niño se sienta seguro, donde se fomente el surgimiento de una buena autoestima o por el contrario, crear un ambiente hostil donde se haga lo opuesto para subvertirla.

De esta forma, la relación que tengan los niños con sus padres será la base fundamental de la autoestima y del autoconcepto real e ideal del niño (Alcántara, 1990; Maya, 1996). Por desgracia, existen factores que limitan el autoconcepto y por tanto, la autoestima de los niños, entre los cuales se encuentra el maltrato infantil. Para Maher (1990), el maltrato incluye una serie de ofensas que van desde los extremos de la violencia y el asesinato, hasta la más sutil e insidiosa negación de amor hacia el niño. De acuerdo con Osorio y Nieto (1992), el maltrato físico es el uso de la fuerza física en forma intencional, no accidental, dirigido a herir, lesionar o destruir a un niño, que se ejerce por parte de un padre o de otra persona responsable del menor.

Entre las lesiones más importantes producto del maltrato se encuentran las heridas, quemaduras, alopecia, fracturas en extremidades y en los huesos de la nariz, fracturas craneales y torceduras; pero el maltrato no es solo de tipo físico, sino que puede incluir todas aquellas agresiones verbales, omisiones de cuidado y manifestaciones que de cualquier forma, transgredan o violen la integridad y la valía del maltratado.

Además de las secuelas de tipo físico, entre las alteraciones psicológicas producto del maltrato se incluye las alteraciones al autoconcepto y a la autoestima de los niños, según algunos estudios reportados (Polsony y Gee, 1974 y Gisbert,1983; por Kempe y Kempe, 1985, entre otros). De acuerdo con los planteamientos teóricos anteriores, el objetivo de esta investigación fue determinar si existían o no diferencias en el autoconcepto real, el autoconcepto ideal y la autoestima que presentan dos muestras diferentes de niños de la ciudad de Toluca, México.


Discusión

Este trabajo tuvo como objetivo comparar el autoconcepto real, el autoconcepto ideal y la autoestima en dos muestras diferentes: niños maltratados y niños de familias intactas y que no han sido objeto de maltrato. Para tal efecto, es pertinente indicar que el concepto de sí mismo o autoconcepto, como también se le ha referido (Branden, 1996) indica lo que la persona cree que es, cómo se siente acerca de sí misma y cómo cree que actúa. Esta imagen de sí mismo puede abarcar o incluir aspectos físicos, emocionales y mentales. El autoconcepto va surgiendo no de forma espontánea, sino que se desarrolla en cada etapa del ser humano y se va modificando a través de las experiencias de la persona (Balcázar, 1996).

Los resultados de la investigación revelan que en relación con el autoconcepto real, en los niños de familias intactas su percepción de sí mismos es más positiva, ya que se definieron como honestos, limpios, activos, sinceros y buenos. Esto coincide con lo mencionado por Mussen, Conger y Kagan (1994), que determinan que el autoconcepto que de sí mismo tiene el niño es en gran medida producto de su experiencia en el hogar, así como de la identificación con sus padres. Hurlock (1990) por su parte comenta que los niños que viven en ambientes favorables aprenderán a tener confianza en sí mismos y en los demás, a forjarse metas, a amarse y aceptarse a sí mismos. Esto es, la autodefinición es más favorable cuando el ambiente familiar y las condiciones externas son adecuadas.

En lo que respecta al autoconcepto ideal, éste incluyen aquellas aspiraciones y esperanzas a las cuales se quiere llegar; esto es, el ser humano puede no estar satisfecho consigo mismo y desear cambiar algunos aspectos de su persona. Los hallazgos en la investigación indican que a los niños de familias intactas les gustaría poseer características socialmente negativas y enlistaron que desearían ser más enojones, mentirosos, volubles, necios, rebeldes y criticones. Estas características descritas corresponden al tipo de mexicano rebelde activamente afirmativo ya planteado por Díaz-Guerrero (1991), del cual indica que tiende a ser independiente, autónomo, rebelde, individualista, no le gusta ser gobernado, pues prefiere estar libre y sin obligaciones con los demás, es desorganizado y poco sensitivo a las reglas y al orden social y que es parte de las características que el niño a esta edad desea tener probablemente por la edad en la que se encuentran (Hurlock, 1990).

Contrariamente, los niños maltratados no manifestaron desear cambiar alguna característica (autoconcepto ideal), lo cual permite pensar que si el medio es favorable, el niño tendrá confianza en sí mismo, lo que le lleva a tener una mayor consciencia de sus alcances y limitaciones para luchar y obtener mejores condiciones de vida (Pick, 1992) y le proporcionará una mejor imagen de sí mismo. Los niños maltratados, se definen a sí mismos con atributos negativos o socialmente poco deseables y desean poseer características positivas que los hagan sentirse aceptados por la sociedad (Bousha y Twentyman, 1984; por Acevedo, 1996). A este respecto, Dot (1989) describe que entre las características del maltrato que puede sufrir un niño se incluyen el abuso físico, el maltrato psicológico o emocional, el abuso sexual y el abandono o negligencia (referida como la ausencia de una suficiente protección del niño contra riesgos físicos y sociales), lo que ocasiona que el niño maltratado se considere como malo, indigno de afecto, torpe, feo, inadecuado y con una imagen negativa de sí mismo. Este niño se define como “malo”, el equivalente de “soy una persona sin valor”, “soy un fracasado”, “nadie me ama”, “solamente molesto a los demás”, “si nadie me ama es por que no soy digno de afecto” y consecuentemente se conceptualiza negativamente y buscará poseer características positivas que le lleven a una aceptación de los demás. Así, los resultados del autoconcepto ideal demuestran que los niños que han sido maltratados desean tener características más positivas o aceptables socialmente, desean cambiar los atributos que consideran en ellos negativos.

Para Branden (1995), la autoestima es la suma integrada de la confianza y respeto de sí mismo. Tener una alta autoestima o que ésta sea positiva implica sentirse competente para vivir y merecer la vida y para sentirse adecuado como persona para enfrentar las diversas situaciones de la vida. Valdez (1994) considera de acuerdo con su teorización sobre el autoconcepto y la autoestima, que ésta última es el resultado de la diferencia que existe entre el autoconcepto real y el autoconcepto ideal; esto significa que, a mayor distancia entre lo real y lo ideal, la autoestima es más baja y por el contrario, a menor distancia entre ellos, la autoestima es más alta.

En lo referente a los hallazgos obtenidos en la autoestima, los niños de familias intactas tienden a valorar más ser honestos, activos, limpios, sinceros, traviesos, obedientes, necios, buenos, agresivos y acomedidos. Estas características revelan atributos positivos de su forma de ser, posiblemente debido al medio familiar en el que se desenvuelven y que ayudan a reafirmar su autoestima e incluye también la valoración de cualidades como necedad y agresividad. En la muestra de niños maltratados, se observó que ellos sólo valoran ser románticos, lo cual es congruente con lo que plantearon Kempe y Kempe (1985), quienes afirman que los niños que han sido objeto de malos tratos tienen una gran dificultad para hablar de ellos mismos y que cuando lo hacen, utilizan atributos o características negativas o refieren desear atributos o cualidades socialmente valoradas con la finalidad de lograr aceptación de los demás. Los niños maltratados no valoran cualidades como ser honesto, activo, limpio, sincero, travieso, obediente, necio, bueno, agresivo y acomedido, observándose así que se mantienen en la misma línea que los conceptualiza como malos, negativos e indeseables.

Esto es acorde con lo enunciado por Rosen (1991; Natera y cols., 1994), ya que es común que las personas que han vivido en ambientes de violencia tengan una baja autoestima e indica que estas personas valoren tener menos características positivas, porque desde muy pequeños han vivido en un medio hostil, siendo ellos el blanco de todas las agresiones verbales y físicas lanzadas por sus propios padres, debido a que la violencia es un acto de poder y dominación que anula la confianza en sí mismo y tiende a causar más daño cuando se manifiesta en el interior de la familia. Estos hallazgos también concuerdan con el estudio realizado por Reidy (1976; por Maya, 1996), con niños que han recibido maltrato y cuyos resultados muestran que los niños objeto de abuso son más agresivos, tienen pocos sentimientos de pertenencia, baja autoestima y una baja inteligencia verbal en comparación con los niños no maltratados.

Finalmente, para Branden (1993), un niño tratado con amor y aceptación tiende a interiorizar este sentimiento y a experimentarse a sí mismo como alguien digno de cariño; el amor a sí mismo se manifiesta por la expresión verbal positiva de sí, por las acciones de cuidado, por la aceptación y reconocimiento de sentimientos y pensamientos positivos que les definen y por el gozo y placer que muestran por el mero hecho de existir; un niño que es aceptado, amado y que se desarrolla bajo prácticas de crianza adecuadas posee un autoconcepto positivo y autoestima elevada, favorecidos estos atributos por un clima de aceptación y amor que les hace sentirse a gusto consigo mismos y con los demás, así como ser capaces de lograr éxito en sus proyectos.

Contrariamente, los niños maltratados en pocos casos se permiten a sí mismos disfrutar y gozar de la vida (Kempe y Kempe, 1985), bromear y reírse, debido a que se sienten poco satisfechos de sí mismos; por lo general, piensan que son antipáticos y estúpidos; tienden a ser asustadizos, tímidos, pasivos y obedientes; esto es, la vivencia en un ambiente familiar destructivo en donde se les golpea, ridiculiza, humilla, donde les son aplicados castigos severos que dañan física y psicológicamente, repercuten negativamente en su autoconcepto y autoestima.

En lo que se refiere al autoconcepto real, se encontraron diferencias significativas entre los grupos: los niños de familias intactas se perciben con características positivas, que probablemente sean producto de un ambiente adecuado; en cambio, los niños maltratados sólo se consideran románticos. Estos hallazgos demuestran que el ambiente familiar puede ser determinante en la formación del autoconcepto en los niños y que las vivencias negativas contribuyen en la autodefinición inadecuada del sujeto.

La comparación del autoconcepto ideal indica diferencias significativas, ya que a los niños de familias integradas les gustaría poseer características negativas, contrarias a las que posiblemente fueron aprendidas en su hogar y las que se ponen en juego para buscar una consolidación de su yo. En tanto que, los niños maltratados desearían poseer atributos totalmente positivos que les permita ser aceptados por la sociedad y por ellos mismos, ya que como resultado del maltrato, se sienten inadecuados como personas, incapaces de ser amados y aceptados por otros.

La autoestima de estos grupos difiere significativamente: los niños que viven en familias integradas tienden a valorarse de forma positiva y los niños que han sido maltratados se valoran negativamente. Así, estos hallazgos permiten corroborar lo vertido en relación con la teoría de que la autoestima y la autodefinición se ven influidas e impactadas por diversos factores como en el caso del fenómeno del maltrato.


http://www.psiquiatria.com/psicologia/revista/67/7270/part2?++interactivo