I. EMPATÍA: UNA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA. Morris Eagle y David L. Wolitzky
Como introducción a la visión propiamente psicoanalítica del concepto de empatía, el artículo de Eagle y Wolitzky se propone discutir la naturaleza de la empatía y el papel que ésta juega en la teoría y la práctica del psicoanálisis.
Ya desde el primer momento la empatía, que en general se entiende en el sentido de la acción o actitud de ponerse en el lugar de otro para verle desde su marco interno de referencia, presenta ciertas dificultades en cuanto tratamos de definirla desde una perspectiva psicoanalítica.
Distintos autores enfatizan aspectos diferentes del significado y papel de la empatía en el escenario psicoanalítico, aunque existe una cierta convergencia en cuanto a la necesidad de hallar una distancia óptima que permita entender la experiencia y realidad subjetiva del paciente sin sobreidentificarse con él. También parece haber acuerdo en cuanto a la diferencia entre empatía y simpatía, así como una cierta preocupación por no confundir la empatía con lo que uno mismo sentiría si se encontrara en la situación del otro. Se hace hincapié en que la empatía supone siempre la comprensión del otro como sujeto de la experiencia y no como un objeto cuyo comportamiento se observa desde un marco de referencia exterior.
Usos del concepto de Empatía
Los autores describen seis distintos usos del término. El primero de ellos ve la empatía como una capacidad de base genética para entenderse, relacionarse y reaccionar a los demás, se considera que se desarrolla en un continuo, apareciendo ya desde los primeros meses de vida, aunque mostrándose en muy diferente grado en los distintos individuos. Hoffman, en este sentido, la entiende como subordinada a la capacidad, también de base genética, para el altruismo.
Un segundo uso correspondería a la empatía entendida como un método de observación y recopilación de datos, concepto éste que correspondería con la definición de psicoanálisis dada por Kohut, según la cual se trataría de una disciplina que basa sus observaciones en la introspección y la empatía.
La empatía, en tercer lugar, puede ser entendida como un modo de escucha que, según Schwaber, es característico del psicoanalista, y supone un continuo intento de entender la realidad subjetiva del otro.
En un cuarto uso, también atribuible a Kohut, la empatía sería una necesidad del desarrollo. La experiencia que tiene el bebé de la especularización empática de su cuidador sería un ingrediente necesario para el desarrollo de un self cohesivo.
En quinto lugar, se puede poner el énfasis en la empatía como dimensión de la comunicación, de tal manera que, al margen de los métodos usados para la comprensión del otro, la comunicación del conocimiento adquirido puede hacerse o no de manera empática. En este sentido, Schlesinger afirma que "la capacidad para comunicarse empáticamente con los pacientes es la base del psicoanálisis y de las terapias psicoanalíticas".
Por último, especialmente en el trabajo de Kohut (y de Rogers, desde fuera del psicoanálisis), la empatía se considera un agente terapéutico central, de manera que el terapeuta satisface una necesidad que fue desatendida de manera traumática por los padres.
- Concepciones restringidas frente a concepciones amplias de la empatía.
En la discusión anterior se define la empatía en términos de captación de la experiencia consciente de otro, lo que puede ser demasiado restringido. Cuando se menciona en algunas definiciones de empatía la "realidad subjetiva" o el "mundo interno" de otro nos hallamos ante cierta imprecisión. Hay autores como Berger que afirman que el analista empatiza no sólo con el estado mental actual y las preocupaciones del paciente, sino también con "conflictos y contenidos rechazados, y operaciones defensivas, como la represión, la negación y la regresión". El problema se complica cuando este autor defiende también otras concepciones de la empatía más restringidas, como la de "capacidad de ponerse en el lugar del otro": ¿Focalizar sobre los contenidos rechazados de otro es ponerse en su lugar?. Parecería que Berger, junto con otros autores, al considerar que los procesos defensivos, las presiones del superyó, las representaciones del self, etc., se refieren a lo que ocurre dentro de una persona, llega a la conclusión de que tanto el conocimiento y la comprensión sobre estos procesos como el que se obtiene sobre la persona en la cual ocurren constituye un conocimiento adquirido de manera empática. Eagle y Wolitzky, sin embargo, sostienen que una definición tan inclusiva del concepto de empatía corre el peligro de dejarle sin significado. Por otro lado, autores como Beres y Arlow consideran que el terapeuta puede empatizar con el modo de sentirse el paciente si y cuando hiciera conscientes los contenidos mentales que están siendo rechazados en la actualidad. Si consideramos que el hecho de que el paciente se sienta entendido es un buen criterio de que el analista está siendo empático, entonces se puede aceptar que, más allá de limitar la condición de empáticas para las intervenciones que dan cuenta de experiencias egosintónicas, se puede afirmar que el terapeuta está siendo empático incluso cuando interpreta material inconsciente o egodistónico, siempre que esté siendo capaz de ponerse en el lugar del paciente que tiene que hacerse cargo de ese material.
- Límites al concepto de empatía.
De todos los desarrollos anteriores, los autores concluyen que se puede acotar el uso del concepto de empatía a su aplicación a aquellos fenómenos mentales susceptibles, en principio, de ser experimentados conscientemente, aunque no lo sean en el momento actual. Así pues, no se podría empatizar con los procesos defensivos automáticos de otro, aunque sí con las preocupaciones y miedos que hayan motivado esos procesos y con como el individuo se sentiría si dejaran de operar. Por ello, habría que dejar de considerar empática cualquier actividad por el mero hecho de que pretenda comprender los procesos mentales de otro, ya que esto puede hacerse de manera empática o no.
II) EMPATÍA: LA CONTRIBUCIÓN DE HEINZ KOHUT. David S. MacIsaac
Heinz Kohut muere en 1981 después de enviar su último trabajo, "Reflexiones sobre la empatía", a un congreso de Psicología del Self. En sus observaciones resumía y comentaba su pensamiento alrededor de este tema al que había dedicado la mayor parte de su vida profesional. Se sentía responsable de las muchas malas interpretaciones que se habían hecho del término, tanto por parte de sus seguidores como de sus críticos. Estaba especialmente preocupado porque las generaciones que le sucedieran pudieran entender que la empatía no es una manera de ser "amable" o de "curar a través del amor", sino que más bien es la llave que permite avanzar en la comprensión profunda del mundo interno del ser humano.
La empatía: dos definiciones.
Kohut dedicó muchos de sus escritos a refinar su definición de empatía y a mostrar su aplicación a la clínica. Pero hay una dificultad importante en la obra de Kohut, y es que define el concepto desde dos distintos niveles: el abstracto y el clínico.
-Definición abstracta.
En un ensayo de 1959, Kohut define la empatía como "introspección vicaria", ya que sólo mediante la introspección en nuestra propia experiencia podemos aprender cómo se debe de sentir otra persona en una circunstancia psicológica similar. No quiere esto decir que nuestra experiencia sea la misma que la del otro, sino sólo que la similaridad de las experiencias nos permite aproximarnos a la experiencia del otro.
Desde esta definición, Kohut considera la empatía como la "herramienta", "instrumento" o "método" de observación a través de la cual la ciencia del psicoanálisis recopila sus datos. Sólo por medio de la introspección y de la introspección vicaria somos capaces de observar el mundo interno de la persona. Esta metodología contrasta con la de las ciencias físicas en las que los datos se recopilan a través de los sentidos. Es por ello que Kohut considera al psicoanálisis la única "psicología pura" cuando la define por los dos componentes esenciales a cualquier ciencia: su campo de estudio, esto es, los complejos estados del mundo interno de la persona; y su metodología (la introspección y la empatía).
Kohut estaba preocupado con que el psicoanálisis se había desviado de la metodología original que permitió a Freud sus tempranos descubrimientos de la transferencia, contratransferencia y resistencia, y estaba seguro de que ciertos conceptos del psicoanálisis contemporáneo eran extraños a esta ciencia por derivarse de metodologías más apropiadas para otras, como la sociología, biología o física. Kohut cuestiona los conceptos de pulsión sexual y pulsión de muerte aunque, siendo consciente de que este asunto había estado en el origen de varios cismas entre Freud y sus discípulos, aclaró que no negaba la observación de un estado psicológico pulsional, lo que podía ser observado mediante introspección y empatía, sino que objetaba un concepto que Freud y sus seguidores suponían que se originaba en ciertas fuentes somáticas. Él creía que el concepto de "pulsión" pertenecía más a la psicobiología que a la ciencia de la psicología pura, o psicoanálisis.
Es así como MacIsaac considera que el ensayo del 59 supone un punto de inflexión tanto en el pensamiento de Kohut como en el desarrollo del psicoanálisis, ya que establece el enlace esencial entre la teoría y el método de observación. Kohut mantiene que la Psicología del Self es una teoría "cercana a la experiencia" porque sus constructos se derivan de datos que se recopilan a través de la introspección y la empatía, y por ello es la teoría alternativa a la del aparato psíquico del psicoanálisis tradicional, reflejando el concepto de self más ajustadamente la experiencia humana que los de ello, yo y super-yo.
- Definición clínica.
Posteriormente en su obra, Kohut propone una definición más pragmática de empatía cuando afirma que "es la capacidad de pensar y sentir dentro del mundo interno de otra persona". La empatía sería lo que permitiría a un individuo sentir la experiencia de otro sin perder la capacidad para evaluar objetivamente los estados mentales de ese otro. Simplemente se trata de una observación "cercana a la experiencia".
Kohut aclaró que la empatía no debe ser asimilada a una acción o cualidad en las interacciones de una persona, lo que comúnmente se identifica con amor, compasión o cualquier otra emoción intensa, pero a la vez reconoce que sólo cuando una persona puede ponerse en el lugar de otra, o ver el mundo a través de sus ojos, es capaz de dar una respuesta adecuada. El ejemplo es claro, la empatía materna informa a la madre de que el llanto del bebé indica que está hambriento, pero no es la empatía lo que satisface esa hambre, sino una acción. A su vez, esa acción para satisfacer al bebé ha de ser guiada por la empatía
Por ello, la empatía en sí misma, como método de observación, es neutral; sólo las acciones que se derivan de ella pueden ser positivas o negativas. El uso particular de la empatía viene determinado por la naturaleza de la relación y las motivaciones conscientes e inconscientes de las personas implicadas. Kohut, lo que puede resultar sorprendente, afirma que, incluso en situación extrema, como la de un adulto que usa la empatía con propósitos sádicos sobre un niño, la mera presencia de empatía en el medio tiene un efecto más humanizador que la indiferencia de un padre "emocionalmente ausente": textualmente, "es preferible ser asesinado por alguien que nos odia que vernos expuestos a la indiferencia de nuestros perseguidores".
lunes, 15 de febrero de 2010
Enemigos del pensamiento
(Creencias, condicionamientos o programas poco productivos de nuestra cultura tradicional)
NO PIENSES. Este programa ocasiona pereza mental y el consecuente descuido de nuestros problemas. Los promueve el autoritarismo y la sobreprotección.
PEREZA MENTAL. También por falta de disciplina y perseverancia las personas se someten a la ley del menor esfuerzo.
APURATE. Para no parecer tontos tenemos que apresurarnos a resolver sin un buen planteamiento, suficiente información y un análisis exhaustivo.
CONSEJO. Dejamos de pensar cuando supeditamos nuestras reflexiones, decisiones y experimentación al parecer de otros, que resuelven y dictaminan lo que debemos hacer o no hacer con nuestros problemas y responsabilidades inherentes. Con este mecanismo suspendemos la investigación y el análisis; evitamos el ensayo y error, la experiencia propia y la responsabilidad.
EXCUSA. Es un motivo o pretexto que invocamos o utilizamos para tranquilizar al pensamiento, pretendiendo, muchas veces sin darnos cuenta, que con la excusa resolvemos el problema.
ES DIFÍCIL. Este decreto es la excusa más común para no pensar y tiene sus formas tradicionales de expresión como: estoy tratando y haciendo un gran esfuerzo; cuando en realidad hacen poco o nada, ya que están disculpados de antemano: “es muy difícil”.
PREJUICIO. Cuando se defiende por costumbre y con emoción un esquema preestablecido. No se puede siquiera sugerir un nuevo planteamiento aunque se demuestre reiteradamente la obsolescencia del modelo en uso.
PASARSE DE LISTO. Muchos se acostumbran a resolver los problemas con estrategias intuitivas, sin reflexión y perjudicando a terceros. Encuentran la forma de que los demás no se den cuenta de lo que hacen. Es un camino fácil. Utilizan la manipulación, el fraude o el robo para “irla pasando”, sin darse cuenta de los programas que construyen y consolidan en su cultura personal.
NO PIENSES. Este programa ocasiona pereza mental y el consecuente descuido de nuestros problemas. Los promueve el autoritarismo y la sobreprotección.
PEREZA MENTAL. También por falta de disciplina y perseverancia las personas se someten a la ley del menor esfuerzo.
APURATE. Para no parecer tontos tenemos que apresurarnos a resolver sin un buen planteamiento, suficiente información y un análisis exhaustivo.
CONSEJO. Dejamos de pensar cuando supeditamos nuestras reflexiones, decisiones y experimentación al parecer de otros, que resuelven y dictaminan lo que debemos hacer o no hacer con nuestros problemas y responsabilidades inherentes. Con este mecanismo suspendemos la investigación y el análisis; evitamos el ensayo y error, la experiencia propia y la responsabilidad.
EXCUSA. Es un motivo o pretexto que invocamos o utilizamos para tranquilizar al pensamiento, pretendiendo, muchas veces sin darnos cuenta, que con la excusa resolvemos el problema.
ES DIFÍCIL. Este decreto es la excusa más común para no pensar y tiene sus formas tradicionales de expresión como: estoy tratando y haciendo un gran esfuerzo; cuando en realidad hacen poco o nada, ya que están disculpados de antemano: “es muy difícil”.
PREJUICIO. Cuando se defiende por costumbre y con emoción un esquema preestablecido. No se puede siquiera sugerir un nuevo planteamiento aunque se demuestre reiteradamente la obsolescencia del modelo en uso.
PASARSE DE LISTO. Muchos se acostumbran a resolver los problemas con estrategias intuitivas, sin reflexión y perjudicando a terceros. Encuentran la forma de que los demás no se den cuenta de lo que hacen. Es un camino fácil. Utilizan la manipulación, el fraude o el robo para “irla pasando”, sin darse cuenta de los programas que construyen y consolidan en su cultura personal.
lunes, 8 de febrero de 2010
Qué hacer con el estrés
Lydia Ricaud
En la Edad de Piedra la gente no sufría ningún tipo de estrés; cada vez que se enfrentaba a alguna amenaza de su medio podía responder de manera natural: atacaba o huía.
Ahora, lo más frecuente es que no podamos responder de igual manera a los “depredadores”. No podemos atacar ni correr, por ejemplo, ante las demandas de los jefes o de los clientes, ante los plazos de entrega o las bajas del mercado. Tampoco es posible huir del tráfico o de la inseguridad en que vivimos. Si además tenemos que hacernos cargo de una casa y de los hijos, la situación puede derivar en un malestar serio, ya que el estrés crónico afecta nuestro rendimiento y capacidad de tomar decisiones. Veamos cómo sucede esto.
El estrés no es más que el estado de alerta del organismo para responder a un estímulo del medio. Cuando la respuesta se da, el estrés termina, pero cuando por cualquier razón esta respuesta se inhibe o se bloquea, viene el malestar. La cotidiana saturación de estímulos bombardea nuestra capacidad de adaptación, de allí que la respuesta a tales cambios quede bloqueada y perdamos la posibilidad de pensar y actuar de manera efectiva.
¿Qué pasa cuando los estímulos estresores del medio son permanentes, cuando se presentan uno tras otro sin poder disponer del tiempo o la alternativa para resolver alguno? A nivel orgánico, los químicos destinados a facilitar esa respuesta no son liberados y se van acumulando en el cuerpo, en forma de tensión continua. La imagen que ilustra muy bien esta condición es una cuerda de violín excesivamente tensada: en lugar de producir el sonido adecuado, emite un chirrido cuando la pulsan.
El estrés no solamente afecta el desempeño profesional de la persona, lo peligroso es que produce efectos físicos negativos. Muchas mujeres andamos por la vida padeciendo enfermedades derivadas del alto nivel de estrés, como dolores de cabeza, gastritis, colitis, insomnio, contracturas musculares, irritabilidad, fatiga y dificultad para concentrarnos. ¿Qué hacemos ante esta situación? Generalmente tomamos pastillas para aliviar los síntomas, en lugar de ir a la raíz del problema, es decir, aprender a manejar el estrés.
Además de las amenazas y presiones reales que se presentan en la vida, hay otras causas comunes del estrés, como el deficiente manejo de las emociones, el consumo de drogas (anfetaminas, alcohol, tabaco, cafeína), y una dieta deficiente.
Técnicas utilizadas en musicoterapia y desarrollo humano han resultado muy efectivas para liberar el estrés y recuperar la energía necesaria que permita responder a las situaciones de la vida diaria. Te invito a probar un sencillo ejercicio de relajación con música. Simplemente elige una pieza (de preferencia instrumental) que te guste y te transmita tranquilidad. Ponte en una posición cómoda y mientras escuchas la música concéntrate en tu respiración. Con tu atención puesta en inhalar y exhalar, tu mente entrará en calma y podrás dejarte llevar por la melodía. Si lo logras, al cabo de unos minutos experimentarás un gran bienestar.
También la práctica del yoga, de algún deporte o cualquier tipo de ejercicio físico son formas muy sanas de disminuir el estrés.
La próxima vez que vayas a tomarte una aspirina para aliviar un dolor de cabeza o un antiácido, detente un momento y revisa si estás viviendo en un estado de estrés crónico que pueda estar causando esos malestares. Recuerda: el primer paso para solucionar cualquier problema es tomar conciencia de él. Después podrás buscar la mejor forma de manejarlo.
Recuperado de:
http://www.t1msn.com.mx/mujer/mujerdehoy/todamujer/todamujer1/
En la Edad de Piedra la gente no sufría ningún tipo de estrés; cada vez que se enfrentaba a alguna amenaza de su medio podía responder de manera natural: atacaba o huía.
Ahora, lo más frecuente es que no podamos responder de igual manera a los “depredadores”. No podemos atacar ni correr, por ejemplo, ante las demandas de los jefes o de los clientes, ante los plazos de entrega o las bajas del mercado. Tampoco es posible huir del tráfico o de la inseguridad en que vivimos. Si además tenemos que hacernos cargo de una casa y de los hijos, la situación puede derivar en un malestar serio, ya que el estrés crónico afecta nuestro rendimiento y capacidad de tomar decisiones. Veamos cómo sucede esto.
El estrés no es más que el estado de alerta del organismo para responder a un estímulo del medio. Cuando la respuesta se da, el estrés termina, pero cuando por cualquier razón esta respuesta se inhibe o se bloquea, viene el malestar. La cotidiana saturación de estímulos bombardea nuestra capacidad de adaptación, de allí que la respuesta a tales cambios quede bloqueada y perdamos la posibilidad de pensar y actuar de manera efectiva.
¿Qué pasa cuando los estímulos estresores del medio son permanentes, cuando se presentan uno tras otro sin poder disponer del tiempo o la alternativa para resolver alguno? A nivel orgánico, los químicos destinados a facilitar esa respuesta no son liberados y se van acumulando en el cuerpo, en forma de tensión continua. La imagen que ilustra muy bien esta condición es una cuerda de violín excesivamente tensada: en lugar de producir el sonido adecuado, emite un chirrido cuando la pulsan.
El estrés no solamente afecta el desempeño profesional de la persona, lo peligroso es que produce efectos físicos negativos. Muchas mujeres andamos por la vida padeciendo enfermedades derivadas del alto nivel de estrés, como dolores de cabeza, gastritis, colitis, insomnio, contracturas musculares, irritabilidad, fatiga y dificultad para concentrarnos. ¿Qué hacemos ante esta situación? Generalmente tomamos pastillas para aliviar los síntomas, en lugar de ir a la raíz del problema, es decir, aprender a manejar el estrés.
Además de las amenazas y presiones reales que se presentan en la vida, hay otras causas comunes del estrés, como el deficiente manejo de las emociones, el consumo de drogas (anfetaminas, alcohol, tabaco, cafeína), y una dieta deficiente.
Técnicas utilizadas en musicoterapia y desarrollo humano han resultado muy efectivas para liberar el estrés y recuperar la energía necesaria que permita responder a las situaciones de la vida diaria. Te invito a probar un sencillo ejercicio de relajación con música. Simplemente elige una pieza (de preferencia instrumental) que te guste y te transmita tranquilidad. Ponte en una posición cómoda y mientras escuchas la música concéntrate en tu respiración. Con tu atención puesta en inhalar y exhalar, tu mente entrará en calma y podrás dejarte llevar por la melodía. Si lo logras, al cabo de unos minutos experimentarás un gran bienestar.
También la práctica del yoga, de algún deporte o cualquier tipo de ejercicio físico son formas muy sanas de disminuir el estrés.
La próxima vez que vayas a tomarte una aspirina para aliviar un dolor de cabeza o un antiácido, detente un momento y revisa si estás viviendo en un estado de estrés crónico que pueda estar causando esos malestares. Recuerda: el primer paso para solucionar cualquier problema es tomar conciencia de él. Después podrás buscar la mejor forma de manejarlo.
Recuperado de:
http://www.t1msn.com.mx/mujer/mujerdehoy/todamujer/todamujer1/
El timming de los sentimientos
Los cimientos para el desarrollo de las capacidades emocionales deben construirse durante los primeros años de vida. Y así como el aprendizaje cognitivo requiere de tiempo, algunas de las destrezas de la inteligencia emocional también tienen su propio esquema temporal. Conocerlo ayuda a anticipar los cambios emocionales que deben esperarse en los niños.
Capacidad y esfuerzo: La mayoría de los niños tienen confianza absoluta en sus capacidades hasta los 7 años. En ese período no distinguen el esfuerzo de la capacidad y aunque fracasen en sus intentos por hacer algo determinado, siempre creen que tendrán éxito. Después, su madurez cognoscitiva les permite reconocer sus límites y que existen otros más aptos para ciertas tareas. La comprensión de que el esfuerzo puede compensar la capacidad se vuelve un factor crítico entre los 8 y 12 años, y es el momento de insistir en la importancia de la persistencia frente a las dificultades.
Empatía: Hasta los 6 años los niños poseen una empatía emocional.
Los bebés suelen darse vuelta para observar a otro llorar y, probablemente, lo imitan. Entre 1 y 2 años, diferencian la congoja de otros con la propia, y tratan de consolar en forma intuitiva. A los 6 años, comienza la etapa de la empatía cognocitiva y ya son capaces de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona y actuar en consecuencia.
Entre los 10 y 12 años, su empatía se expande más allá de aquellos que conocen, incluyendo a grupos o personas que nunca han visto.
Sinceridad: Entre los 2 y 3 años, los niños no tienen ni el desarrollo lingüístico ni cognitivo para percibir que existe un vínculo directo entre lo que dicen y lo que hacen. Es la etapa de las mentiras obvias, como negar que se comió el chocolate cuando tiene toda la boca manchada. A partir de los 4 años, comienzan a comprender que mentir con la intención de engañar es malo. Incluso, se vuelven fanáticos de la verdad y las intenciones de una persona no son tan importantes como la veracidad o falsedad de su declaración. Al final de la niñez, la percepción de la mentira cambia y no siempre es considerado como algo negativo.
Sentido del humor: Esta capacidad comienza en las primeras semanas de vida, aunque hasta los 2 años sólo pueden apreciar la comedia física. Después, empiezan a comprender la naturaleza simbólica de las palabras y los objetos, y la base de su humor es la incongruencia física y verbal (un zapato sobre la cabeza, en vez de un sombrero, por ejemplo). A partir de los 3 años, también se ríen de las incongruencias conceptuales. Entre los 5 y 7 años, comprenden que las palabras pueden tener más de un significado y es la etapa de los acertijos con doble sentido. Entre los 10 y 14 años, los juegos de palabras y las expresiones de doble sentido adquieren mayor sofisticación y pueden usar este tipo de humor como un arma contra los adultos y otros niños.
¿Padres con cociente emocional?
El siguiente cuestionario no se trata de un test de puntaje, sino de uno orientador, que permite evaluar si se está criando a los hijos para que desarrollen la inteligencia emocional. La respuesta acertada se ubica después de la pregunta, entre paréntesis.
- ¿Les oculta los problemas graves a sus hijos?... (No) Los niños son mucho más flexibles de lo que se piensa y se benefician con explicaciones realistas de los problemas.
- ¿Discute abiertamente los errores que usted comete?... (Sí) Para que su pensamiento y expectativas sean realistas, los niños deben aprender a aceptar tanto los atributos positivos como los defectos de sus padres.
- ¿Mira su hijo más de 12 horas semanales de televisión?... (No) Esta actividad pasiva ayuda muy poco al desarrollo de capacidades emocionales. Lo recomendable es no más de dos horas diarias.
- ¿Se considera una persona optimista?... (Sí) La forma fundamental en que los niños desarrollan una actitud optimista o pesimista es observando y escuchando a sus padres.
- ¿Ayuda a su hijo a cultivar amistades?... (Sí) Las enseñanzas de las capacidades para hacer amigos deberían comenzar apenas el niño empieza a caminar.
- ¿Destina 15 o más minutos al día para realizar con su hijo juegos o actividades no estructuradas?... (Sí) Hacerlo mejora la imagen y la confianza que los niños tienen en sí mismos.
- ¿Tiene formas claras y coherentes de disciplinar a su hijo y hacer respetar las normas?... (Sí) Ser padres en forma autorizada combina el estímulo con la disciplina coherente y apropiada.
- ¿Participa en forma regular en actividades de servicio a la comunidad junto a su hijo?... (Sí) Los niños aprenden a preocuparse de los demás siguiendo el ejemplo de los padres y no simplemente por el discurso.
- ¿Interviene cuando su hijo experimenta dificultades para resolver un problema?... (No) Los niños son capaces de resolver problemas solos, mucho antes de lo que solía pensarse. Cuando aprenden a resolver sus propios problemas, adquieren confianza en sí mismos y adquieren capacidades sociales importantes.
- ¿Celebran reuniones familiares regulares?... (Sí) Son una forma ideal de enseñarles a los niños a resolver problemas y funcionar en grupo.
- ¿Insiste en que su hijo exhiba buenos modales con los demás?... (Sí) Los buenos modales son muy fáciles de enseñar y extremadamente importantes para la escuela y el éxito social.
- ¿Se toma su tiempo para enseñar a sus hijos a percibir el humor en la vida cotidiana, incluyendo sus problemas?... (Sí) Los estudios demuestran que el sentido del humor no sólo es una capacidad social importante, sino que representa también un factor significativo para la salud mental y física del niño.
- ¿Es flexible con los hábitos de estudio y necesidad de organización de su hijo?... (No) Para tener éxito en la escuela y más tarde en el trabajo, los niños necesitan aprender autodisciplina, manejo del tiempo y capacidades de organización.
- ¿Alienta a su hijo a seguir tratando aun cuando se queje de que algo es demasiado difícil o, inclusive, cuando fracasa?... (Sí) Uno de los ingredientes más importantes para convertirse en un gran realizador es la capacidad de superar la frustración y mantener un esfuerzo persistente.
- ¿Confronta a su hijo cuando sabe que no le dice la verdad aún en un asunto menor?... (Sí) La comprensión de la sinceridad se modifica en los niños a medida que crecen; pero en el marco familiar, se debería poner siempre el énfasis en ser veraces.
- ¿Respeta la intimidad de su hijo, aun cuando sospecha que está haciendo algo perjudicial para sí mismo y los demás?... (No) En la crianza, la intimidad y la confianza van de la mano. A cualquier edad, los niños deben comprender la diferencia entre lo que puede mantenerse en privado y lo que los padres deben saber.
- ¿Deja tranquilo a su hijo si no quiere hablar de algo que lo perturba o irrita?... (No) A muy pocos niños les gusta hablar de lo que los perturba. Pero ellos deben ser alentados para que hablen de sus sentimientos. Hablar de los problemas y utilizar palabras para los sentimientos, puede cambiar la forma en que el cerebro de un niño se desarrolle, formando vínculos entre las zonas emocional y pensante.
- ¿Cree que todo problema tiene solución?... (Sí) Se puede enseñar a los niños a buscar soluciones en lugar de dilatar los problemas. Una forma positiva de ver el mundo mejora la confianza en sí mismo y las relaciones con los demás.
Fuente: La inteligencia emocional de los niños, de Lawrence Shapiro
Capacidad y esfuerzo: La mayoría de los niños tienen confianza absoluta en sus capacidades hasta los 7 años. En ese período no distinguen el esfuerzo de la capacidad y aunque fracasen en sus intentos por hacer algo determinado, siempre creen que tendrán éxito. Después, su madurez cognoscitiva les permite reconocer sus límites y que existen otros más aptos para ciertas tareas. La comprensión de que el esfuerzo puede compensar la capacidad se vuelve un factor crítico entre los 8 y 12 años, y es el momento de insistir en la importancia de la persistencia frente a las dificultades.
Empatía: Hasta los 6 años los niños poseen una empatía emocional.
Los bebés suelen darse vuelta para observar a otro llorar y, probablemente, lo imitan. Entre 1 y 2 años, diferencian la congoja de otros con la propia, y tratan de consolar en forma intuitiva. A los 6 años, comienza la etapa de la empatía cognocitiva y ya son capaces de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona y actuar en consecuencia.
Entre los 10 y 12 años, su empatía se expande más allá de aquellos que conocen, incluyendo a grupos o personas que nunca han visto.
Sinceridad: Entre los 2 y 3 años, los niños no tienen ni el desarrollo lingüístico ni cognitivo para percibir que existe un vínculo directo entre lo que dicen y lo que hacen. Es la etapa de las mentiras obvias, como negar que se comió el chocolate cuando tiene toda la boca manchada. A partir de los 4 años, comienzan a comprender que mentir con la intención de engañar es malo. Incluso, se vuelven fanáticos de la verdad y las intenciones de una persona no son tan importantes como la veracidad o falsedad de su declaración. Al final de la niñez, la percepción de la mentira cambia y no siempre es considerado como algo negativo.
Sentido del humor: Esta capacidad comienza en las primeras semanas de vida, aunque hasta los 2 años sólo pueden apreciar la comedia física. Después, empiezan a comprender la naturaleza simbólica de las palabras y los objetos, y la base de su humor es la incongruencia física y verbal (un zapato sobre la cabeza, en vez de un sombrero, por ejemplo). A partir de los 3 años, también se ríen de las incongruencias conceptuales. Entre los 5 y 7 años, comprenden que las palabras pueden tener más de un significado y es la etapa de los acertijos con doble sentido. Entre los 10 y 14 años, los juegos de palabras y las expresiones de doble sentido adquieren mayor sofisticación y pueden usar este tipo de humor como un arma contra los adultos y otros niños.
¿Padres con cociente emocional?
El siguiente cuestionario no se trata de un test de puntaje, sino de uno orientador, que permite evaluar si se está criando a los hijos para que desarrollen la inteligencia emocional. La respuesta acertada se ubica después de la pregunta, entre paréntesis.
- ¿Les oculta los problemas graves a sus hijos?... (No) Los niños son mucho más flexibles de lo que se piensa y se benefician con explicaciones realistas de los problemas.
- ¿Discute abiertamente los errores que usted comete?... (Sí) Para que su pensamiento y expectativas sean realistas, los niños deben aprender a aceptar tanto los atributos positivos como los defectos de sus padres.
- ¿Mira su hijo más de 12 horas semanales de televisión?... (No) Esta actividad pasiva ayuda muy poco al desarrollo de capacidades emocionales. Lo recomendable es no más de dos horas diarias.
- ¿Se considera una persona optimista?... (Sí) La forma fundamental en que los niños desarrollan una actitud optimista o pesimista es observando y escuchando a sus padres.
- ¿Ayuda a su hijo a cultivar amistades?... (Sí) Las enseñanzas de las capacidades para hacer amigos deberían comenzar apenas el niño empieza a caminar.
- ¿Destina 15 o más minutos al día para realizar con su hijo juegos o actividades no estructuradas?... (Sí) Hacerlo mejora la imagen y la confianza que los niños tienen en sí mismos.
- ¿Tiene formas claras y coherentes de disciplinar a su hijo y hacer respetar las normas?... (Sí) Ser padres en forma autorizada combina el estímulo con la disciplina coherente y apropiada.
- ¿Participa en forma regular en actividades de servicio a la comunidad junto a su hijo?... (Sí) Los niños aprenden a preocuparse de los demás siguiendo el ejemplo de los padres y no simplemente por el discurso.
- ¿Interviene cuando su hijo experimenta dificultades para resolver un problema?... (No) Los niños son capaces de resolver problemas solos, mucho antes de lo que solía pensarse. Cuando aprenden a resolver sus propios problemas, adquieren confianza en sí mismos y adquieren capacidades sociales importantes.
- ¿Celebran reuniones familiares regulares?... (Sí) Son una forma ideal de enseñarles a los niños a resolver problemas y funcionar en grupo.
- ¿Insiste en que su hijo exhiba buenos modales con los demás?... (Sí) Los buenos modales son muy fáciles de enseñar y extremadamente importantes para la escuela y el éxito social.
- ¿Se toma su tiempo para enseñar a sus hijos a percibir el humor en la vida cotidiana, incluyendo sus problemas?... (Sí) Los estudios demuestran que el sentido del humor no sólo es una capacidad social importante, sino que representa también un factor significativo para la salud mental y física del niño.
- ¿Es flexible con los hábitos de estudio y necesidad de organización de su hijo?... (No) Para tener éxito en la escuela y más tarde en el trabajo, los niños necesitan aprender autodisciplina, manejo del tiempo y capacidades de organización.
- ¿Alienta a su hijo a seguir tratando aun cuando se queje de que algo es demasiado difícil o, inclusive, cuando fracasa?... (Sí) Uno de los ingredientes más importantes para convertirse en un gran realizador es la capacidad de superar la frustración y mantener un esfuerzo persistente.
- ¿Confronta a su hijo cuando sabe que no le dice la verdad aún en un asunto menor?... (Sí) La comprensión de la sinceridad se modifica en los niños a medida que crecen; pero en el marco familiar, se debería poner siempre el énfasis en ser veraces.
- ¿Respeta la intimidad de su hijo, aun cuando sospecha que está haciendo algo perjudicial para sí mismo y los demás?... (No) En la crianza, la intimidad y la confianza van de la mano. A cualquier edad, los niños deben comprender la diferencia entre lo que puede mantenerse en privado y lo que los padres deben saber.
- ¿Deja tranquilo a su hijo si no quiere hablar de algo que lo perturba o irrita?... (No) A muy pocos niños les gusta hablar de lo que los perturba. Pero ellos deben ser alentados para que hablen de sus sentimientos. Hablar de los problemas y utilizar palabras para los sentimientos, puede cambiar la forma en que el cerebro de un niño se desarrolle, formando vínculos entre las zonas emocional y pensante.
- ¿Cree que todo problema tiene solución?... (Sí) Se puede enseñar a los niños a buscar soluciones en lugar de dilatar los problemas. Una forma positiva de ver el mundo mejora la confianza en sí mismo y las relaciones con los demás.
Fuente: La inteligencia emocional de los niños, de Lawrence Shapiro
La química del amor
Francisco Muñoz de la Peña Castrillo, IES Carolina Coronado, Almendralejo
Con este artículo pretendo ofrecer en un tono divertido y ameno una visión fundamentalmente química de algo tan sencillo como maravilloso que nos ocurre a todos alguna vez en la vida: ¡Enamorarnos!.
Los poetas nos han deleitado cantando al más maravilloso de los sentimientos desde todos los ángulos y con infinitos matices, pero los químicos también tenemos cosas que decir al respecto, quizás menos seductoras pero no por ello menos importantes.
¿Por qué nos enamoramos de una determinada persona y no de otra? Innumerables investigaciones psicológicas demuestran lo decisivo de los recuerdos infantiles -conscientes e inconscientes-. La llamada teoría de la correspondencia puede resumirse en la frase: "cada cual busca la pareja que cree merecer".
Parece ser que antes de que una persona se fije en otra ya ha construido un mapa mental, un molde completo de circuitos cerebrales que determinan lo que le hará enamorarse de una persona y no de otra. El sexólogo John Money considera que los niños desarrollan esos mapas entre los 5 y 8 años de edad como resultado de asociaciones con miembros de su familia, con amigos, con experiencias y hechos fortuitos. Así pues antes de que el verdadero amor llame a nuestra puerta el sujeto ya ha elaborado los rasgos esenciales de la persona ideal a quien amar.
La química del amor es una expresión acertada. En la cascada de reacciones emocionales hay electricidad (descargas neuronales) y hay química (hormonas y otras sustancias que participan). Ellas son las que hacen que una pasión amorosa descontrole nuestra vida y ellas son las que explican buena parte de los signos del enamoramiento.
Cuando encontramos a la persona deseada se dispara la señal de alarma, nuestro organismo entra entonces en ebullición. A través del sistema nervioso el hipotálamo envía mensajes a las diferentes glándulas del cuerpo ordenando a las glándulas suprarrenales que aumenten inmediatamente la producción de adrenalina y noradrenalina (neurotransmisores que comunican entre sí a las células nerviosas).
Sus efectos se hacen notar al instante:
• El corazón late más deprisa (130 pulsaciones por minuto).
• La presión arterial sistólica (lo que conocemos como máxima) sube.
• Se liberan grasas y azúcares para aumentar la capacidad muscular.
• Se generan más glóbulos rojos a fin de mejorar el transporte de oxígeno por la corriente sanguínea.
Hay dos cosas que el hombre no puede ocultar: que está borracho y que está enamorado
Antífanes -388-311 a. C.-, comediógrafo griego
Los síntomas del enamoramiento que muchas personas hemos percibido alguna vez, si hemos sido afortunados, son el resultado de complejas reacciones químicas del organismo que nos hacen a todos sentir aproximadamente lo mismo, aunque a nuestro amor lo sintamos como único en el mundo.
Ese estado de "imbecilidad transitoria", en palabras de Ortega y Gasset, no se puede mantener bioquímicamente por mucho tiempo.
No hay duda: el amor es una enfermedad. Tiene su propio rosario de pensamientos obsesivos y su propio ámbito de acción. Si en la cirrosis es el hígado, los padecimientos y goces del amor se esconden, irónicamente, en esa ingente telaraña de nudos y filamentos que llamamos sistema nervioso autónomo. En ese sistema, todo es impulso y oleaje químico. Aquí se asientan el miedo, el orgullo, los celos, el ardor y, por supuesto, el enamoramiento. A través de nervios microscópicos, los impulsos se transmiten a todos los capilares, folículos pilosos y glándulas sudoríparas del cuerpo. El suave músculo intestinal, las glándulas lacrimales, la vejiga y los genitales, el organismo entero está sometido al bombardeo que parte de este arco vibrante de nudos y cuerdas. Las órdenes se suceden a velocidades de vértigo: ¡constricción!, ¡dilatación!, ¡secreción!, ¡erección! Todo es urgente, efervescente, impelente... Aquí no manda el intelecto ni la fuerza de voluntad. Es el reino del siento-luego-existo, de la carne, las atracciones y repulsiones primarias..., el territorio donde la razón es una intrusa.
Hace apenas 13 años que se planteó el estudio del amor como un proceso bioquímico que se inicia en la corteza cerebral, pasa a las neuronas y de allí al sistema endocrino, dando lugar a respuestas fisiológicas intensas.
El verdadero enamoramiento parece ser que sobreviene cuando se produce en el cerebro la FENILETILAMINA, compuesto orgánico de la familia de las anfetaminas.
Al inundarse el cerebro de esta sustancia, éste responde mediante la secreción de dopamina (neurotransmisor responsable de los mecanismos de refuerzo del cerebro, es decir, de la capacidad de desear algo y de repetir un comportamiento que proporciona placer), norepinefrina y oxiticina (además de estimular las contracciones uterinas para el parto y hacer brotar la leche, parece ser además un mensajero químico del deseo sexual), y comienza el trabajo de los neurotransmisores que dan lugar a los arrebatos sentimentales, en síntesis: se está enamorado. Estos compuestos combinados hacen que los enamorados puedan permanecer horas haciendo el amor y noches enteras conversando, sin sensación alguna de cansancio o sueño.
El affair de la feniletilamina con el amor se inició con la teoría propuesta por los médicos Donald F. Klein y Michael Lebowitz del Instituto Psiquiátrico de Nueva York, que sugirieron que el cerebro de una persona enamorada contenía grandes cantidades de feniletilamina y que sería la responsable de las sensaciones y modificaciones fisiológicas que experimentamos cuando estamos enamorados. Sospecharon de su existencia mientras realizaban un estudio con pacientes aquejados "de mal de amor", una depresión psíquica causada por una desilusión amorosa. Les llamó la atención la compulsiva tendencia de estas personas a devorar grandes cantidades de chocolate, un alimento especialmente rico en feniletilamina por lo que dedujeron que su adicción debía ser una especie de automedicación para combatir el síndrome de abstinencia causado por la falta de esa sustancia. Según su hipótesis el, por ellos llamado, centro de placer del cerebro comienza a producir feniletilamina a gran escala y así es como perdemos la cabeza, vemos el mundo de color de rosa y nos sentimos flotando.
Es decir LAS ANFETAMINAS NATURALES TE PONEN A CIEN.
El 50% de las mujeres entrevistadas para el libro Por qué necesitan las mujeres del chocolate confesó que elegiría el chocolate antes que el sexo. Hay quienes al chocolate lo llaman EL PROZAC VEGETAL.
En una de las aventuras de Charlie Brown se puede leer "una buena manera de olvidar una historia de amor es comerse un buen pudin de chocolate".
Su actividad perdura de 2 a 3 años, incluso a veces más, pero al final la atracción bioquímica decae. La fase de atracción no dura para siempre. La pareja, entonces, se encuentra ante una dicotomía: separarse o habituarse a manifestaciones más tibias de amor -compañerismo, afecto y tolerancia-.
Dos citas muy interesantes son:
El amor es como la salsa mayonesa: cuando se corta, hay que tirarlo y
empezar otro nuevo.
Enrique Jardiel Poncela.
El amor es como Don Quijote: cuando recobra el juicio es para morir.
Jacinto Benavente
Con el tiempo el organismo se va haciendo resistente a los efectos de estas sustancias y toda la locura de la pasión se desvanece gradualmente, la fase de atracción no dura para siempre y comienza entonces una segunda fase que podemos denominar de pertenencia dando paso a un amor más sosegado. Se trata de un sentimiento de seguridad, comodidad y paz. Dicho estado está asociado a otra DUCHA QUÍMICA. En este caso son las endorfinas -compuestos químicos naturales de estructura similar a la de la morfina y otros opiáceos- los que confieren la sensación común de seguridad comenzando una nueva etapa, la del apego. Por ello se sufre tanto al perder al ser querido, dejamos de recibir la dosis diaria de narcóticos.
Para conservar la pareja es necesario buscar mecanismos socioculturales (grata convivencia, costumbre, intereses mutuos, etc.), hemos de luchar por que el proceso deje de ser solo químico. Si no se han establecido ligazones de intereses comunes y empatía, la pareja, tras la bajada de FEA, se sentirá cada vez menos enamorada y por ahí llegará la insatisfacción, la frustración, separación e incluso el odio.
Parece que tienen mayor poder estimulante los sentimientos y las emociones que las simples substancias por sí mismas, aquellos sí que pueden activar la alquimia y no al sentido contrario.
Un estudio alemán ha analizado las consecuencias del beso matutino, ése que se dan los cónyuges al despedirse cuando se van a trabajar. Los hombres que besan a sus esposas por la mañana pierden menos días de trabajo por enfermedad, tienen menos accidentes de tráfico, ganan de un 20% a un 30% más y viven unos ¡cinco años más! Para Arthur Sazbo, uno de los científicos autores del estudio, la explicación es sencilla: "Los que salen de casa dando un beso empiezan el día con una actitud más positiva".
Es cierto, no podemos negarlo, es un hecho científico que existe una química interna que se relaciona con nuestras emociones y sentimientos, con nuestro comportamiento, ya que hasta el más sublime está conectado a la producción de alguna hormona.
No hay una causa y un efecto en la conducta sexual, sino eventos físicos, químicos, psíquicos, afectivos y comunicacionales que se conectan de algún modo, que interactúan y se afectan unos a otros.
Existe, sí, una alquimia sexual, pero se relaciona íntimamente con los significados que le damos a los estímulos, y éstos con el poder que les ha concedido una cultura que, a su vez, serán interpretados por cada uno que los vive de acuerdo con sus recursos personales y su historia. Esperemos que estos estudios en un futuro nos conduzcan a descubrir aplicaciones farmacológicas para aliviar las penas de amor.
Espero que una vez leído este artículo no le digáis a vuestra pareja después de hacer el amor: "he tenido una sensación sumamente agradable producto del aumento de testosterona y la disminución consiguiente de serotonina", entre otras cosas porque os estrangularía.
Para terminar otras interesantes citas:
Dicen que el hombre no es hombre mientras no oye su nombre
de labios de una mujer.
Antonio Machado
El amor es ciego, el matrimonio le devuelve la vista.
Recuperado el 8 de febrero del 2010 de:
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-51.htm
Con este artículo pretendo ofrecer en un tono divertido y ameno una visión fundamentalmente química de algo tan sencillo como maravilloso que nos ocurre a todos alguna vez en la vida: ¡Enamorarnos!.
Los poetas nos han deleitado cantando al más maravilloso de los sentimientos desde todos los ángulos y con infinitos matices, pero los químicos también tenemos cosas que decir al respecto, quizás menos seductoras pero no por ello menos importantes.
¿Por qué nos enamoramos de una determinada persona y no de otra? Innumerables investigaciones psicológicas demuestran lo decisivo de los recuerdos infantiles -conscientes e inconscientes-. La llamada teoría de la correspondencia puede resumirse en la frase: "cada cual busca la pareja que cree merecer".
Parece ser que antes de que una persona se fije en otra ya ha construido un mapa mental, un molde completo de circuitos cerebrales que determinan lo que le hará enamorarse de una persona y no de otra. El sexólogo John Money considera que los niños desarrollan esos mapas entre los 5 y 8 años de edad como resultado de asociaciones con miembros de su familia, con amigos, con experiencias y hechos fortuitos. Así pues antes de que el verdadero amor llame a nuestra puerta el sujeto ya ha elaborado los rasgos esenciales de la persona ideal a quien amar.
La química del amor es una expresión acertada. En la cascada de reacciones emocionales hay electricidad (descargas neuronales) y hay química (hormonas y otras sustancias que participan). Ellas son las que hacen que una pasión amorosa descontrole nuestra vida y ellas son las que explican buena parte de los signos del enamoramiento.
Cuando encontramos a la persona deseada se dispara la señal de alarma, nuestro organismo entra entonces en ebullición. A través del sistema nervioso el hipotálamo envía mensajes a las diferentes glándulas del cuerpo ordenando a las glándulas suprarrenales que aumenten inmediatamente la producción de adrenalina y noradrenalina (neurotransmisores que comunican entre sí a las células nerviosas).
Sus efectos se hacen notar al instante:
• El corazón late más deprisa (130 pulsaciones por minuto).
• La presión arterial sistólica (lo que conocemos como máxima) sube.
• Se liberan grasas y azúcares para aumentar la capacidad muscular.
• Se generan más glóbulos rojos a fin de mejorar el transporte de oxígeno por la corriente sanguínea.
Hay dos cosas que el hombre no puede ocultar: que está borracho y que está enamorado
Antífanes -388-311 a. C.-, comediógrafo griego
Los síntomas del enamoramiento que muchas personas hemos percibido alguna vez, si hemos sido afortunados, son el resultado de complejas reacciones químicas del organismo que nos hacen a todos sentir aproximadamente lo mismo, aunque a nuestro amor lo sintamos como único en el mundo.
Ese estado de "imbecilidad transitoria", en palabras de Ortega y Gasset, no se puede mantener bioquímicamente por mucho tiempo.
No hay duda: el amor es una enfermedad. Tiene su propio rosario de pensamientos obsesivos y su propio ámbito de acción. Si en la cirrosis es el hígado, los padecimientos y goces del amor se esconden, irónicamente, en esa ingente telaraña de nudos y filamentos que llamamos sistema nervioso autónomo. En ese sistema, todo es impulso y oleaje químico. Aquí se asientan el miedo, el orgullo, los celos, el ardor y, por supuesto, el enamoramiento. A través de nervios microscópicos, los impulsos se transmiten a todos los capilares, folículos pilosos y glándulas sudoríparas del cuerpo. El suave músculo intestinal, las glándulas lacrimales, la vejiga y los genitales, el organismo entero está sometido al bombardeo que parte de este arco vibrante de nudos y cuerdas. Las órdenes se suceden a velocidades de vértigo: ¡constricción!, ¡dilatación!, ¡secreción!, ¡erección! Todo es urgente, efervescente, impelente... Aquí no manda el intelecto ni la fuerza de voluntad. Es el reino del siento-luego-existo, de la carne, las atracciones y repulsiones primarias..., el territorio donde la razón es una intrusa.
Hace apenas 13 años que se planteó el estudio del amor como un proceso bioquímico que se inicia en la corteza cerebral, pasa a las neuronas y de allí al sistema endocrino, dando lugar a respuestas fisiológicas intensas.
El verdadero enamoramiento parece ser que sobreviene cuando se produce en el cerebro la FENILETILAMINA, compuesto orgánico de la familia de las anfetaminas.
Al inundarse el cerebro de esta sustancia, éste responde mediante la secreción de dopamina (neurotransmisor responsable de los mecanismos de refuerzo del cerebro, es decir, de la capacidad de desear algo y de repetir un comportamiento que proporciona placer), norepinefrina y oxiticina (además de estimular las contracciones uterinas para el parto y hacer brotar la leche, parece ser además un mensajero químico del deseo sexual), y comienza el trabajo de los neurotransmisores que dan lugar a los arrebatos sentimentales, en síntesis: se está enamorado. Estos compuestos combinados hacen que los enamorados puedan permanecer horas haciendo el amor y noches enteras conversando, sin sensación alguna de cansancio o sueño.
El affair de la feniletilamina con el amor se inició con la teoría propuesta por los médicos Donald F. Klein y Michael Lebowitz del Instituto Psiquiátrico de Nueva York, que sugirieron que el cerebro de una persona enamorada contenía grandes cantidades de feniletilamina y que sería la responsable de las sensaciones y modificaciones fisiológicas que experimentamos cuando estamos enamorados. Sospecharon de su existencia mientras realizaban un estudio con pacientes aquejados "de mal de amor", una depresión psíquica causada por una desilusión amorosa. Les llamó la atención la compulsiva tendencia de estas personas a devorar grandes cantidades de chocolate, un alimento especialmente rico en feniletilamina por lo que dedujeron que su adicción debía ser una especie de automedicación para combatir el síndrome de abstinencia causado por la falta de esa sustancia. Según su hipótesis el, por ellos llamado, centro de placer del cerebro comienza a producir feniletilamina a gran escala y así es como perdemos la cabeza, vemos el mundo de color de rosa y nos sentimos flotando.
Es decir LAS ANFETAMINAS NATURALES TE PONEN A CIEN.
El 50% de las mujeres entrevistadas para el libro Por qué necesitan las mujeres del chocolate confesó que elegiría el chocolate antes que el sexo. Hay quienes al chocolate lo llaman EL PROZAC VEGETAL.
En una de las aventuras de Charlie Brown se puede leer "una buena manera de olvidar una historia de amor es comerse un buen pudin de chocolate".
Su actividad perdura de 2 a 3 años, incluso a veces más, pero al final la atracción bioquímica decae. La fase de atracción no dura para siempre. La pareja, entonces, se encuentra ante una dicotomía: separarse o habituarse a manifestaciones más tibias de amor -compañerismo, afecto y tolerancia-.
Dos citas muy interesantes son:
El amor es como la salsa mayonesa: cuando se corta, hay que tirarlo y
empezar otro nuevo.
Enrique Jardiel Poncela.
El amor es como Don Quijote: cuando recobra el juicio es para morir.
Jacinto Benavente
Con el tiempo el organismo se va haciendo resistente a los efectos de estas sustancias y toda la locura de la pasión se desvanece gradualmente, la fase de atracción no dura para siempre y comienza entonces una segunda fase que podemos denominar de pertenencia dando paso a un amor más sosegado. Se trata de un sentimiento de seguridad, comodidad y paz. Dicho estado está asociado a otra DUCHA QUÍMICA. En este caso son las endorfinas -compuestos químicos naturales de estructura similar a la de la morfina y otros opiáceos- los que confieren la sensación común de seguridad comenzando una nueva etapa, la del apego. Por ello se sufre tanto al perder al ser querido, dejamos de recibir la dosis diaria de narcóticos.
Para conservar la pareja es necesario buscar mecanismos socioculturales (grata convivencia, costumbre, intereses mutuos, etc.), hemos de luchar por que el proceso deje de ser solo químico. Si no se han establecido ligazones de intereses comunes y empatía, la pareja, tras la bajada de FEA, se sentirá cada vez menos enamorada y por ahí llegará la insatisfacción, la frustración, separación e incluso el odio.
Parece que tienen mayor poder estimulante los sentimientos y las emociones que las simples substancias por sí mismas, aquellos sí que pueden activar la alquimia y no al sentido contrario.
Un estudio alemán ha analizado las consecuencias del beso matutino, ése que se dan los cónyuges al despedirse cuando se van a trabajar. Los hombres que besan a sus esposas por la mañana pierden menos días de trabajo por enfermedad, tienen menos accidentes de tráfico, ganan de un 20% a un 30% más y viven unos ¡cinco años más! Para Arthur Sazbo, uno de los científicos autores del estudio, la explicación es sencilla: "Los que salen de casa dando un beso empiezan el día con una actitud más positiva".
Es cierto, no podemos negarlo, es un hecho científico que existe una química interna que se relaciona con nuestras emociones y sentimientos, con nuestro comportamiento, ya que hasta el más sublime está conectado a la producción de alguna hormona.
No hay una causa y un efecto en la conducta sexual, sino eventos físicos, químicos, psíquicos, afectivos y comunicacionales que se conectan de algún modo, que interactúan y se afectan unos a otros.
Existe, sí, una alquimia sexual, pero se relaciona íntimamente con los significados que le damos a los estímulos, y éstos con el poder que les ha concedido una cultura que, a su vez, serán interpretados por cada uno que los vive de acuerdo con sus recursos personales y su historia. Esperemos que estos estudios en un futuro nos conduzcan a descubrir aplicaciones farmacológicas para aliviar las penas de amor.
Espero que una vez leído este artículo no le digáis a vuestra pareja después de hacer el amor: "he tenido una sensación sumamente agradable producto del aumento de testosterona y la disminución consiguiente de serotonina", entre otras cosas porque os estrangularía.
Para terminar otras interesantes citas:
Dicen que el hombre no es hombre mientras no oye su nombre
de labios de una mujer.
Antonio Machado
El amor es ciego, el matrimonio le devuelve la vista.
Recuperado el 8 de febrero del 2010 de:
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-51.htm
miércoles, 27 de enero de 2010
El cerebro, una creación maravillosa
Hugo César Morales Ortiz
31/marzo/2009
El cerebro es una creación maravillosa, es el centro rector que nos permite razonar, organizar, analizar, calcular, oler, sentir, emocionarnos, amar, temer, etc. De su buen funcionamiento depende nuestra sobrevivencia y adaptación al mundo que nos rodea. Cotidianamente el cerebro lleva a cabo millones de sinapsis para procesar la información, transformarla y enviar las respuestas acorde a las circunstancias, incluso cuando estamos dormidos nuestro cerebro trabaja y aún más intensamente cuando soñamos.
Pero veamos algunos datos para darnos una idea de la complejidad y desarrollo que ha alcanzado el cerebro humano.
- Está compuesto por aproximadamente 100,000 millones de neuronas, que es el equivalente al número de estrellas existentes en la Vía Láctea.
- Las neuronas se interconectan por un número de sinapsis que forman una red estructural 100 veces más compleja que la red telefónica mundial.
- El consumo de energía (en forma de oxígeno y glucosa) del cerebro, en relación al resto del cuerpo es aproximadamente del 20%
- Su peso en términos generales es de 1.300 kilogramos para el cerebro del hombre y de 1.100 kilogramos para el cerebro de la mujer.
- Si extendieramos sus pliegues veríamos que su superficie es 30 veces mayor que la superficie del cráneo.
- Los estímulos nerviosos viajan a una velocidad superior a cualquier vehículo de formula uno: cuatrocientos kilómetros por hora.
- El cerebro triplica su peso entre el momento de nacer y la pubertad.
- Las partes del cerebro que transfieren información a la memoria de largo plazo se apagan mientras se duerme.
Conforme avanzan las investigaciones sobre el cerebro, los científicos se sorprenden cada día más de la capacidad de este vital órgano para el ser humano.
Referencias:
http://www.google.com.mx/search?hl=es&q=cerebro+hombre+mujer+diferencias&btnG=Buscar&meta=lr%3Dlang_es
http://www.ferato.com/wiki/index.php/Cerebro
http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_cerebral
31/marzo/2009
El cerebro es una creación maravillosa, es el centro rector que nos permite razonar, organizar, analizar, calcular, oler, sentir, emocionarnos, amar, temer, etc. De su buen funcionamiento depende nuestra sobrevivencia y adaptación al mundo que nos rodea. Cotidianamente el cerebro lleva a cabo millones de sinapsis para procesar la información, transformarla y enviar las respuestas acorde a las circunstancias, incluso cuando estamos dormidos nuestro cerebro trabaja y aún más intensamente cuando soñamos.
Pero veamos algunos datos para darnos una idea de la complejidad y desarrollo que ha alcanzado el cerebro humano.
- Está compuesto por aproximadamente 100,000 millones de neuronas, que es el equivalente al número de estrellas existentes en la Vía Láctea.
- Las neuronas se interconectan por un número de sinapsis que forman una red estructural 100 veces más compleja que la red telefónica mundial.
- El consumo de energía (en forma de oxígeno y glucosa) del cerebro, en relación al resto del cuerpo es aproximadamente del 20%
- Su peso en términos generales es de 1.300 kilogramos para el cerebro del hombre y de 1.100 kilogramos para el cerebro de la mujer.
- Si extendieramos sus pliegues veríamos que su superficie es 30 veces mayor que la superficie del cráneo.
- Los estímulos nerviosos viajan a una velocidad superior a cualquier vehículo de formula uno: cuatrocientos kilómetros por hora.
- El cerebro triplica su peso entre el momento de nacer y la pubertad.
- Las partes del cerebro que transfieren información a la memoria de largo plazo se apagan mientras se duerme.
Conforme avanzan las investigaciones sobre el cerebro, los científicos se sorprenden cada día más de la capacidad de este vital órgano para el ser humano.
Referencias:
http://www.google.com.mx/search?hl=es&q=cerebro+hombre+mujer+diferencias&btnG=Buscar&meta=lr%3Dlang_es
http://www.ferato.com/wiki/index.php/Cerebro
http://es.wikipedia.org/wiki/Hemisferio_cerebral
Siete pasos para prevenir la violencia
Hugo César Morales Ortiz
En muchas ocasiones nos hemos enfrentado a situaciones que nos provocan enojo, por ejemplo, cuando nos sentimos frustrados, poco comprendidos, ignorados, cuando no toleramos que nos critiquen, cuando queremos imponer nuestros puntos de vista y no lo logramos o cuando pensamos que estamos viviendo una situación de injusticia. Ante este tipo de situaciones, muchas veces reaccionamos de forma violenta, ya sea con insultos, burlándonos, humillando, despreciando, e incluso golpeando a la persona que nos provocó ese sentimiento.
¿Será posible evitar este tipo de reacciones? ¿Seremos capaces de no llegar a la violencia?
¿Hay alternativas para no actuar en forma violenta? La respuesta a estas preguntas es SÍ.
La violencia se puede evitar
Para lograrlo es necesario seguir estos pasos:
1.- Toma conciencia de lo que sientes.
Si te encuentras en una situación de conflicto con otra u otras personas y empiezas a discutir, es importante en primer lugar que tomes conciencia de lo que sientes en ese momento. La mayoría de las personas no se dan cuenta en el momento que su enojo empieza a ganarle terreno a la razón, no son conscientes de sus reacciones fisiológicas, lo cual provoca que empiece a actuar a la defensiva o lo que es peor a la ofensiva. Por eso es importante que estemos atentos a lo que está sucediendo con nuestro organismo. Por ejemplo, algunos empezamos a levantar la voz, sentimos “caliente” la cara, percibimos que el estómago se encoge o sentimos un vacío en el mismo, empuñamos las manos o las levantamos en tono amenazador, se “agrandan” los ojos, se entumece la mandíbula y el cuerpo se tensa.
2.- Toma conciencia de lo que siente la otra persona.
No tomes en cuenta únicamente lo que sientes, también debes aprender a pensar en cómo se siente la otra persona en ese momento. ¿Está enojada, triste, con miedo, alegre? ¿cómo son sus reacciones? ¿la otra persona actúa violentamente, te dijo algo que te lastimó? ¿ cómo crees que se sienta esa persona?. Nuestro enojo no nos permite ver y además, generalmente no nos importa en ese momento cómo se siente la persona con la que tenemos alguna diferencia. Ese es uno de los principales problemas por los cuales se desata la violencia, no pensamos en ese momento en lo que puede estar sintiendo la otra persona ni cómo podemos afectarla emocional, psicológica o físicamente, aunque sea alguien a quien amamos o estimamos mucho.
3.- Escucha a la otra persona y cuida lo que dices.
Intenta comprender los puntos de vista de la otra persona, escucha lo que dice y escúchate y pon atención a lo que dices o puedes decir. El enojo nos ensordece y enceguece, provoca que nos “cerremos” ante cualquier explicación, dejamos de ver y escuchar las razones de la otra persona y nos dejamos llevar por nuestras reacciones, por nuestros impulsos y nuestro pensamiento se distorsiona, lo cual provoca que el enojo siga aumentando y entre más nos intenten hablar más nos enojamos, entramos a una círculo del cual generalmente salimos “estallando” contra la otra persona. Si te sientes demasiado enojado es mejor no seguir con la discusión, lo más probable es que no se resuelva en el momento si te sientes así.
4.- Expresa verbalmente tu sentimiento.
Es conveniente que cuando te empieces a sentir enojado en una discusión, expreses verbalmente tu sentimiento y porque te sientes o te hace sentir así la otra persona. Por ejemplo, me siento enojado porque me lastimó lo que me acabas de decir; me enoja pero también me da miedo que llegues tarde. Casi nunca expresamos lo que sentimos y menos si nuestro sentimiento es de miedo o tristeza. Culturalmente es más fácil que un hombre reaccione con enojo aunque en el fondo su emoción predominante sea de miedo o tristeza y es más fácil que una mujer se ponga triste o deprima a que demuestre que está enojada.
Es válido expresar que algo provocó nuestro enojo, lo que no es válido es llevarlo al terreno de la violencia.
5.- Piensa en las consecuencias.
No te dejes llevar por los impulsos de tu emoción. En muchas ocasiones cuando estamos enojados, actuamos antes de pensar, o no nos importa en ese momento lo que pueda pasar, aunque lo podamos prever. En el momento en que sentimos enojo, es indispensable que pensemos en las posibles consecuencias que nuestra reacción puede traer y los “costos” o problemas individuales, de pareja, familiares, escolares o laborales que vendrán después. Reflexiónalo en ese momento y dale unos segundos a tu pensamiento antes de actuar.
6.- Plantea alternativas de solución.
Plantéate posibles alternativas para resolver la situación de forma positiva en ese momento, ya sea de forma individual o si es posible con la persona o personas con las que estás discutiendo, si esto no es posible, plantéate otras alternativas para evitar estos enfrentamientos. Agredir no es una buena alternativa ni la solución al problema, al contrario sólo lo hará más grande y todos perderán.
7.- Intenta este proceso nuevamente.
Si todo esto no lo pudiste poner en práctica en el momento, inténtalo de nuevo. Cambiar nuestras formas de reaccionar emocionalmente no se dan de la noche a la mañana pero con práctica y voluntad se puede lograr. Entre más lo practiques más fácilmente lo conseguirás.
Recuerda, es por tu bienestar y el de los demás.
Marzo del 2008
En muchas ocasiones nos hemos enfrentado a situaciones que nos provocan enojo, por ejemplo, cuando nos sentimos frustrados, poco comprendidos, ignorados, cuando no toleramos que nos critiquen, cuando queremos imponer nuestros puntos de vista y no lo logramos o cuando pensamos que estamos viviendo una situación de injusticia. Ante este tipo de situaciones, muchas veces reaccionamos de forma violenta, ya sea con insultos, burlándonos, humillando, despreciando, e incluso golpeando a la persona que nos provocó ese sentimiento.
¿Será posible evitar este tipo de reacciones? ¿Seremos capaces de no llegar a la violencia?
¿Hay alternativas para no actuar en forma violenta? La respuesta a estas preguntas es SÍ.
La violencia se puede evitar
Para lograrlo es necesario seguir estos pasos:
1.- Toma conciencia de lo que sientes.
Si te encuentras en una situación de conflicto con otra u otras personas y empiezas a discutir, es importante en primer lugar que tomes conciencia de lo que sientes en ese momento. La mayoría de las personas no se dan cuenta en el momento que su enojo empieza a ganarle terreno a la razón, no son conscientes de sus reacciones fisiológicas, lo cual provoca que empiece a actuar a la defensiva o lo que es peor a la ofensiva. Por eso es importante que estemos atentos a lo que está sucediendo con nuestro organismo. Por ejemplo, algunos empezamos a levantar la voz, sentimos “caliente” la cara, percibimos que el estómago se encoge o sentimos un vacío en el mismo, empuñamos las manos o las levantamos en tono amenazador, se “agrandan” los ojos, se entumece la mandíbula y el cuerpo se tensa.
2.- Toma conciencia de lo que siente la otra persona.
No tomes en cuenta únicamente lo que sientes, también debes aprender a pensar en cómo se siente la otra persona en ese momento. ¿Está enojada, triste, con miedo, alegre? ¿cómo son sus reacciones? ¿la otra persona actúa violentamente, te dijo algo que te lastimó? ¿ cómo crees que se sienta esa persona?. Nuestro enojo no nos permite ver y además, generalmente no nos importa en ese momento cómo se siente la persona con la que tenemos alguna diferencia. Ese es uno de los principales problemas por los cuales se desata la violencia, no pensamos en ese momento en lo que puede estar sintiendo la otra persona ni cómo podemos afectarla emocional, psicológica o físicamente, aunque sea alguien a quien amamos o estimamos mucho.
3.- Escucha a la otra persona y cuida lo que dices.
Intenta comprender los puntos de vista de la otra persona, escucha lo que dice y escúchate y pon atención a lo que dices o puedes decir. El enojo nos ensordece y enceguece, provoca que nos “cerremos” ante cualquier explicación, dejamos de ver y escuchar las razones de la otra persona y nos dejamos llevar por nuestras reacciones, por nuestros impulsos y nuestro pensamiento se distorsiona, lo cual provoca que el enojo siga aumentando y entre más nos intenten hablar más nos enojamos, entramos a una círculo del cual generalmente salimos “estallando” contra la otra persona. Si te sientes demasiado enojado es mejor no seguir con la discusión, lo más probable es que no se resuelva en el momento si te sientes así.
4.- Expresa verbalmente tu sentimiento.
Es conveniente que cuando te empieces a sentir enojado en una discusión, expreses verbalmente tu sentimiento y porque te sientes o te hace sentir así la otra persona. Por ejemplo, me siento enojado porque me lastimó lo que me acabas de decir; me enoja pero también me da miedo que llegues tarde. Casi nunca expresamos lo que sentimos y menos si nuestro sentimiento es de miedo o tristeza. Culturalmente es más fácil que un hombre reaccione con enojo aunque en el fondo su emoción predominante sea de miedo o tristeza y es más fácil que una mujer se ponga triste o deprima a que demuestre que está enojada.
Es válido expresar que algo provocó nuestro enojo, lo que no es válido es llevarlo al terreno de la violencia.
5.- Piensa en las consecuencias.
No te dejes llevar por los impulsos de tu emoción. En muchas ocasiones cuando estamos enojados, actuamos antes de pensar, o no nos importa en ese momento lo que pueda pasar, aunque lo podamos prever. En el momento en que sentimos enojo, es indispensable que pensemos en las posibles consecuencias que nuestra reacción puede traer y los “costos” o problemas individuales, de pareja, familiares, escolares o laborales que vendrán después. Reflexiónalo en ese momento y dale unos segundos a tu pensamiento antes de actuar.
6.- Plantea alternativas de solución.
Plantéate posibles alternativas para resolver la situación de forma positiva en ese momento, ya sea de forma individual o si es posible con la persona o personas con las que estás discutiendo, si esto no es posible, plantéate otras alternativas para evitar estos enfrentamientos. Agredir no es una buena alternativa ni la solución al problema, al contrario sólo lo hará más grande y todos perderán.
7.- Intenta este proceso nuevamente.
Si todo esto no lo pudiste poner en práctica en el momento, inténtalo de nuevo. Cambiar nuestras formas de reaccionar emocionalmente no se dan de la noche a la mañana pero con práctica y voluntad se puede lograr. Entre más lo practiques más fácilmente lo conseguirás.
Recuerda, es por tu bienestar y el de los demás.
Marzo del 2008
martes, 26 de enero de 2010
Las inteligencias múltiples de Howard Gardner
25 de octubre de 2008
Por el Psic. Fernando Reyes Baños
La teoría de las inteligencias múltiples, como resultado de las investigaciones hechas por el Proyecto Zero sobre el desarrollo del potencial humano en la Universidad de Harvard [1], fue propuesta por el Dr. Howard Gardner.
Este autor revolucionó con su definición de inteligencia la forma tradicional con que hasta el momento se había conceptualizado este término, al decir que ésta es “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. ¿Por qué esta definición resultó ser tan “revolucionaria”? Básicamente, por dos razones:
a) Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner, sin negar el componente genético, la conceptualizó como una habilidad que puede ser desarrollada, rompiendo con ello la concepción de que la inteligencia es innata e inamovible, debido a lo cual podría considerarse que: todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero que pueden ser desarrolladas gracias a los estímulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la educación que recibimos, etc.[2], y
b) La teoría de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino varias (8 hasta el momento, según la propuesta más actual) y que todos poseemos capacidades similares, con la particularidad de que siempre somos más hábiles para hacer unas cosas que para hacer otras [3], todo lo cual se contrapone, con otras concepciones que se habían enraizado fuertemente en la psicología hasta el momento: que la inteligencia es unitaria (propiedad por la que Ch. Spearman denominó Factor general o factor "g" al componente de la inteligencia que, según sus investigaciones de 1904, justificaba la correlación positiva entre cualquier medida del rendimiento intelectual [4]), que es posible medirla por medio de pruebas estandarizadas, que es hereditaria de un 40% a 80%, etc. (concepciones recopiladas en un libro polémico de Richard J. Herrnstein y Charles Murray llamado The Bell Curve) [5].
Revisemos a continuación, brevemente, de qué tratan cada una de estas inteligencias:
Lingüística. Es la capacidad para leer, escribir y comunicarse con palabras. Con ella, utilizamos las palabras con efectividad para procesar, con rapidez, mensajes lingüísticos, ordenar palabras y dar sentido lúcido a los mensajes. Es común encontrarla en escritores, científicos sociales, profesores de humanidades, políticos, secretarias, poetas, periodistas, etc. Shakespeare, Dante Alighieri y Sor Juana Inés de la Cruz, entre otros, representan personas que probablemente desarrollaron y explotaron esta inteligencia.
Lógico-matemática. A menudo conocida como “pensamiento científico” debido, principalmente, a que la persona que la posee razona y calcula para pensar de manera lógica y sistemática, representa la “capacidad para manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo” [6] Es común encontrarla en economistas, ingenieros, científicos, actuarios, contadores, administradores, etc. Albert Einstein, Galileo Galilei y René Descartes son algunos ejemplos de quienes representan mejor esta capacidad.
Vale la pena citar aquí, algunas ideas que el propio Gardner ha expresado acerca de estas dos primeras inteligencias y el modo cómo han sido valoradas, históricamente, por las instituciones educativas: “(...) estoy convencido de que las siete inteligencias (actualmente ocho) tienen el mismo grado de importancia. En nuestra sociedad, sin embargo, hemos puesto las inteligencias lingüística y lógico-matemática, en sentido figurado, en un pedestal. Gran parte de nuestro sistema de evaluación se basa en esta preponderancia de las capacidades verbales y matemáticas (cuando) el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y competente y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva” [7]
Musical. Es la capacidad para cantar bien, ejecutar instrumentos musicales, componer; comprender y apreciar la música. Se manifiesta por la facilidad para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de su intensidad, captar su dirección, así como también por cantar una tonada, recordar melodías, tener buen sentido del ritmo o, simplemente, disfrutar de la música. Es común encontrarla en ingenieros de sonido, músicos, cantantes, disc jokeys, afinadores de piano, terapeutas musicales, etc. Algunos representantes famosos son: Mozart, Beethoven y Bach.
Espacial. Es la capacidad para pensar en imágenes; incluye imaginación, orientación espacial y destreza para representar la realidad gráficamente. Esta inteligencia permite diferenciar formas y objetos, distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantillas y otras formas de representación, identificar y situarse en el mundo visual con precisión, transformar las percepciones, imaginar un movimiento, una escena, visualizar imágenes mentalmente, etc. Es común encontrarla en pintores, escultores, arquitectos, inventores, navegantes, geógrafos, etc. Frank Lloyd Wright, Picasso y James Cook son algunos de los que mejor representan esta habilidad.
Cinestésico-corporal. Capacidad para utilizar el cuerpo con destreza para resolver problemas, crear productos o presentar ideas o emociones, así como “... sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad... Se aprecia en personas que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcción, utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.” [8] Es una capacidad importante para escultores, cirujanos, actores, atletas y bailarines. Algunos ejemplos representativos de esta capacidad son: Michael Jordan, Charlie Chaplin, Jack Roosevelt Robinson y Rudolf Nureyev.
Interpersonal. Es la capacidad para trabajar de manera efectiva con la gente, de relacionarse con ella demostrando empatía y comprensión. Esta capacidad implica “... entender a otras personas: lo que les motiva, cómo trabajan (y) cómo trabajar con ellos de manera cooperativa.” [9] Es común encontrarla en vendedores, docentes, administradores, terapeutas y personas que se dedican a las relaciones públicas, a la mercadotecnia o que realizan actividades en ministerios religiosos. Mahatma Gandhi, Martin Luther King y Oprah Winfrey son algunos ejemplos que representan esta capacidad.
Intrapersonal. Capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada hacia adentro. Es “... la habilidad de la introspección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. La evidencian las personas que son reflexivas, de razonamiento acertado y suelen ser consejeras de sus pares.” [10] Suele estar presente en filósofos, psicólogos y sacerdotes. Algunos representantes de esta capacidad son: Carl Jung, Platón y Sigmund Freud.
Naturalista. Es la capacidad para hacer distinciones en el mundo de la naturaleza y usar este conocimiento de manera productiva. Con ella, el sujeto se orienta al redescubrimiento del mundo natural, para develar los misterios del planeta y sus elementos. Es común encontrarla en veterinarios, biólogos, antropólogos, ecologistas, agrónomos, botánicos, etc. Algunos representantes de esta inteligencia son Edward Osborne Wilson, Charles Darwin y Gregor Johann Mendel.
La importancia de la teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples puede apreciarse mejor si la contrastamos con lo que todavía ocurre en muchas de las escuelas de nuestro tiempo con lo que el mismo Gardner vislumbra como la escuela ideal para el futuro.
¿Cómo enseñamos los profesores actualmente? De forma muy parecida al pasado, con cierto apoyo de un arsenal tecnológico más o menos bien utilizado (más o menos bien comprendido), pero igual que hace años, como si nuestro mundo y las personas que transitan en él no hubieran cambiado siquiera un poco. Intentamos que todos los estudiantes aprendan los mismos contenidos, exactamente de la misma forma y que obtengan, en las pruebas objetivas que les aplicamos, resultados que reflejen un buen desempeño académico. Seguimos concibiéndonos como “transmisores” y pensando que los estudiantes son como recipientes vacíos que debemos llenar con nuestros conocimientos. Seguimos pensando, con ingenuidad, que nuestro saber puede aún representar todo lo que puede aprenderse para ejercer una profesión.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se contrapone precisamente, a estas concepciones tradicionales; de hecho, al ocuparse del diseño de lo que podría ser la escuela ideal para el futuro según su perspectiva, Gardner adelanta la necesidad de trabajar, primero, de acuerdo a dos hipótesis fundamentales:
a) “No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera” [12] (esto último _podríamos adelantarlo desde ya, aunque por ahora sólo hagamos mención de ello_ hace referencia, evidentemente, a estilos de aprendizaje particulares presentes en cada individuo).
b) “... en nuestros días nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender. Todos querríamos, como los hombres y mujeres del Renacimiento, conocer todo, o por lo menos, crecer en la posibilidad de llegar a conocerlo todo; sin embargo, este ideal ya no es posible. Por lo tanto, la elección se hace inevitable, y una de las cosas que quiero argumentar es que las elecciones que hacemos para nosotros mismos, y para la gente que está a nuestro cargo, pueden ser elecciones informadas.” [13]
¿Cómo sería una escuela que, habiendo trabajado ya con estas hipótesis, valorara las diferencias de sus estudiantes con relación a las inteligencias que los caracterizara individualmente? El mismo Gardner tiene la respuesta: “Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias. Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su medio laboral.”
En suma, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner tiene aplicaciones importantes para la enseñanza. Martín P. Llapa Medina, por ejemplo, en su artículo en línea La educación y la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner comenta que: “... el conocimiento de la teoría de inteligencias múltiples tiene un propósito esencialmente educativo, y por ello, la tarea de concientizar a los docentes de la existencia de otras formas de manifestación de la inteligencia humana es sumamente importante.” [14]
Llapa Medina propone algunas actividades que, según afirma, podrían servir para evaluar a los estudiantes e identificar en ellos las inteligencias que poseen. Veamos a continuación, algunas de ellas (en nuestro caso, complementaremos su aportación con las actividades que la Psic. Irene Martínez Zarandona describe a propósito de la inteligencia naturalista [15], ya que Llapa Medina no menciona en su artículo qué actividades educativas se relacionan con esta inteligencia):
INTELIGENCIAS ACTIVIDADES
Lingüística Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de procesadores de texto, debates, etc.
Lógico-matemática Problemas matemáticos, demostraciones científicas, resolución de ejercicios lógicos, juegos y rompecabezas, etc.
Musical Uso de música de fondo, canto en grupo, creación de melodías, interpretación musical, etc.
Espacial Uso de mapas mentales y otros organizadores visuales, gráficas, videos, películas, modelos tridimensionales, etc.
Cinestésico-corporal Excursiones, teatro en el salón, juegos cooperativos, actividades manuales, etc.
Interpersonal Mediación de conflictos, enseñanza entre compañeros, clubes académicos, actividades cooperativas, etc.
Intrapersonal Estudio independiente, proyectos individuales, reflexión de un minuto, instrucción programada, etc.
Naturalista Visita a sitios de interés, coleccionar objetos para su clasificación, identificación de objetos, investigación de sucesos naturales o históricos al aire libre, etc.
Notas
[1] Desarrollo Estratégico Integral y Coordinación General de Programas de Innovación e Intervención Educativa (2002). Guía metodológica del docente. México: Secretaría de Educación Guerrero.
[2] Robles, Ana (2007). Inteligencias múltiples. Consultado en octubre 16, 2008. En http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.htm.
[3] Martínez Zarandona, Irene (2008). Inteligencias múltiples. Consultado en octubre 16, 2008 en http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/intro_1.htm.
[4] Andrés Pueyo, Antonio (1999). Manual de psicología diferencial. McGraw-Hill: España.
[5] Colaboradores de Wikipedia (2008). The Bell Curve. Consultado en agosto 23, 2008. En http://es.wikipedia.org/wiki/The_Bell_Curve.
[6] Giorgis, Nidia (2007). Perfil de inteligencias múltiples. Boletín electrónico No. 05. Consultado en octubre 23, 2008 en http://ingenieria.url.edu.gt/boletin/URL_05_BAS03.pdf.
[7] Gardner, Howard (1995). Inteligencias múltiples. Paidós: España.
[8] Giorgis, Nidia. Op. cit.
[9] Ibid.
[10] Ibid.
[11] Fuente de la imagen: Domingo, Federico A. (2008). Inteligencias múltiples. Sinergia Creativa. Consultado en octubre 23, 2008 en http://sinergiacreativa.wordpress.com/2008/04/25/inteligencias-multiples/.
[12] Gardner, Howard. Op. cit. Pág. 27.
[13] Ibid. Pág. 27.
[14] Llapa Medina, Martín Pedro (2007). La educación y la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Consultado en octubre 24, 2008 en http://www.unjbg.edu.pe/revistas/limite6/pdf/articulo07.pdf.
[15] Martínez Zarandona, Irene (2008). Inteligencia naturalista. Consultado en octubre 24, 2008 en http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_intelinatural/smarts_1.htm.
http://periplosenred.blogspot.com/2008/10/las-inteligencias-multiples-de-howard.html
Por el Psic. Fernando Reyes Baños
La teoría de las inteligencias múltiples, como resultado de las investigaciones hechas por el Proyecto Zero sobre el desarrollo del potencial humano en la Universidad de Harvard [1], fue propuesta por el Dr. Howard Gardner.
Este autor revolucionó con su definición de inteligencia la forma tradicional con que hasta el momento se había conceptualizado este término, al decir que ésta es “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. ¿Por qué esta definición resultó ser tan “revolucionaria”? Básicamente, por dos razones:
a) Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner, sin negar el componente genético, la conceptualizó como una habilidad que puede ser desarrollada, rompiendo con ello la concepción de que la inteligencia es innata e inamovible, debido a lo cual podría considerarse que: todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero que pueden ser desarrolladas gracias a los estímulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la educación que recibimos, etc.[2], y
b) La teoría de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino varias (8 hasta el momento, según la propuesta más actual) y que todos poseemos capacidades similares, con la particularidad de que siempre somos más hábiles para hacer unas cosas que para hacer otras [3], todo lo cual se contrapone, con otras concepciones que se habían enraizado fuertemente en la psicología hasta el momento: que la inteligencia es unitaria (propiedad por la que Ch. Spearman denominó Factor general o factor "g" al componente de la inteligencia que, según sus investigaciones de 1904, justificaba la correlación positiva entre cualquier medida del rendimiento intelectual [4]), que es posible medirla por medio de pruebas estandarizadas, que es hereditaria de un 40% a 80%, etc. (concepciones recopiladas en un libro polémico de Richard J. Herrnstein y Charles Murray llamado The Bell Curve) [5].
Revisemos a continuación, brevemente, de qué tratan cada una de estas inteligencias:
Lingüística. Es la capacidad para leer, escribir y comunicarse con palabras. Con ella, utilizamos las palabras con efectividad para procesar, con rapidez, mensajes lingüísticos, ordenar palabras y dar sentido lúcido a los mensajes. Es común encontrarla en escritores, científicos sociales, profesores de humanidades, políticos, secretarias, poetas, periodistas, etc. Shakespeare, Dante Alighieri y Sor Juana Inés de la Cruz, entre otros, representan personas que probablemente desarrollaron y explotaron esta inteligencia.
Lógico-matemática. A menudo conocida como “pensamiento científico” debido, principalmente, a que la persona que la posee razona y calcula para pensar de manera lógica y sistemática, representa la “capacidad para manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo” [6] Es común encontrarla en economistas, ingenieros, científicos, actuarios, contadores, administradores, etc. Albert Einstein, Galileo Galilei y René Descartes son algunos ejemplos de quienes representan mejor esta capacidad.
Vale la pena citar aquí, algunas ideas que el propio Gardner ha expresado acerca de estas dos primeras inteligencias y el modo cómo han sido valoradas, históricamente, por las instituciones educativas: “(...) estoy convencido de que las siete inteligencias (actualmente ocho) tienen el mismo grado de importancia. En nuestra sociedad, sin embargo, hemos puesto las inteligencias lingüística y lógico-matemática, en sentido figurado, en un pedestal. Gran parte de nuestro sistema de evaluación se basa en esta preponderancia de las capacidades verbales y matemáticas (cuando) el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y competente y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva” [7]
Musical. Es la capacidad para cantar bien, ejecutar instrumentos musicales, componer; comprender y apreciar la música. Se manifiesta por la facilidad para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de su intensidad, captar su dirección, así como también por cantar una tonada, recordar melodías, tener buen sentido del ritmo o, simplemente, disfrutar de la música. Es común encontrarla en ingenieros de sonido, músicos, cantantes, disc jokeys, afinadores de piano, terapeutas musicales, etc. Algunos representantes famosos son: Mozart, Beethoven y Bach.
Espacial. Es la capacidad para pensar en imágenes; incluye imaginación, orientación espacial y destreza para representar la realidad gráficamente. Esta inteligencia permite diferenciar formas y objetos, distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantillas y otras formas de representación, identificar y situarse en el mundo visual con precisión, transformar las percepciones, imaginar un movimiento, una escena, visualizar imágenes mentalmente, etc. Es común encontrarla en pintores, escultores, arquitectos, inventores, navegantes, geógrafos, etc. Frank Lloyd Wright, Picasso y James Cook son algunos de los que mejor representan esta habilidad.
Cinestésico-corporal. Capacidad para utilizar el cuerpo con destreza para resolver problemas, crear productos o presentar ideas o emociones, así como “... sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad... Se aprecia en personas que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcción, utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.” [8] Es una capacidad importante para escultores, cirujanos, actores, atletas y bailarines. Algunos ejemplos representativos de esta capacidad son: Michael Jordan, Charlie Chaplin, Jack Roosevelt Robinson y Rudolf Nureyev.
Interpersonal. Es la capacidad para trabajar de manera efectiva con la gente, de relacionarse con ella demostrando empatía y comprensión. Esta capacidad implica “... entender a otras personas: lo que les motiva, cómo trabajan (y) cómo trabajar con ellos de manera cooperativa.” [9] Es común encontrarla en vendedores, docentes, administradores, terapeutas y personas que se dedican a las relaciones públicas, a la mercadotecnia o que realizan actividades en ministerios religiosos. Mahatma Gandhi, Martin Luther King y Oprah Winfrey son algunos ejemplos que representan esta capacidad.
Intrapersonal. Capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada hacia adentro. Es “... la habilidad de la introspección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. La evidencian las personas que son reflexivas, de razonamiento acertado y suelen ser consejeras de sus pares.” [10] Suele estar presente en filósofos, psicólogos y sacerdotes. Algunos representantes de esta capacidad son: Carl Jung, Platón y Sigmund Freud.
Naturalista. Es la capacidad para hacer distinciones en el mundo de la naturaleza y usar este conocimiento de manera productiva. Con ella, el sujeto se orienta al redescubrimiento del mundo natural, para develar los misterios del planeta y sus elementos. Es común encontrarla en veterinarios, biólogos, antropólogos, ecologistas, agrónomos, botánicos, etc. Algunos representantes de esta inteligencia son Edward Osborne Wilson, Charles Darwin y Gregor Johann Mendel.
La importancia de la teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples puede apreciarse mejor si la contrastamos con lo que todavía ocurre en muchas de las escuelas de nuestro tiempo con lo que el mismo Gardner vislumbra como la escuela ideal para el futuro.
¿Cómo enseñamos los profesores actualmente? De forma muy parecida al pasado, con cierto apoyo de un arsenal tecnológico más o menos bien utilizado (más o menos bien comprendido), pero igual que hace años, como si nuestro mundo y las personas que transitan en él no hubieran cambiado siquiera un poco. Intentamos que todos los estudiantes aprendan los mismos contenidos, exactamente de la misma forma y que obtengan, en las pruebas objetivas que les aplicamos, resultados que reflejen un buen desempeño académico. Seguimos concibiéndonos como “transmisores” y pensando que los estudiantes son como recipientes vacíos que debemos llenar con nuestros conocimientos. Seguimos pensando, con ingenuidad, que nuestro saber puede aún representar todo lo que puede aprenderse para ejercer una profesión.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se contrapone precisamente, a estas concepciones tradicionales; de hecho, al ocuparse del diseño de lo que podría ser la escuela ideal para el futuro según su perspectiva, Gardner adelanta la necesidad de trabajar, primero, de acuerdo a dos hipótesis fundamentales:
a) “No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera” [12] (esto último _podríamos adelantarlo desde ya, aunque por ahora sólo hagamos mención de ello_ hace referencia, evidentemente, a estilos de aprendizaje particulares presentes en cada individuo).
b) “... en nuestros días nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender. Todos querríamos, como los hombres y mujeres del Renacimiento, conocer todo, o por lo menos, crecer en la posibilidad de llegar a conocerlo todo; sin embargo, este ideal ya no es posible. Por lo tanto, la elección se hace inevitable, y una de las cosas que quiero argumentar es que las elecciones que hacemos para nosotros mismos, y para la gente que está a nuestro cargo, pueden ser elecciones informadas.” [13]
¿Cómo sería una escuela que, habiendo trabajado ya con estas hipótesis, valorara las diferencias de sus estudiantes con relación a las inteligencias que los caracterizara individualmente? El mismo Gardner tiene la respuesta: “Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias. Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su medio laboral.”
En suma, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner tiene aplicaciones importantes para la enseñanza. Martín P. Llapa Medina, por ejemplo, en su artículo en línea La educación y la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner comenta que: “... el conocimiento de la teoría de inteligencias múltiples tiene un propósito esencialmente educativo, y por ello, la tarea de concientizar a los docentes de la existencia de otras formas de manifestación de la inteligencia humana es sumamente importante.” [14]
Llapa Medina propone algunas actividades que, según afirma, podrían servir para evaluar a los estudiantes e identificar en ellos las inteligencias que poseen. Veamos a continuación, algunas de ellas (en nuestro caso, complementaremos su aportación con las actividades que la Psic. Irene Martínez Zarandona describe a propósito de la inteligencia naturalista [15], ya que Llapa Medina no menciona en su artículo qué actividades educativas se relacionan con esta inteligencia):
INTELIGENCIAS ACTIVIDADES
Lingüística Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de procesadores de texto, debates, etc.
Lógico-matemática Problemas matemáticos, demostraciones científicas, resolución de ejercicios lógicos, juegos y rompecabezas, etc.
Musical Uso de música de fondo, canto en grupo, creación de melodías, interpretación musical, etc.
Espacial Uso de mapas mentales y otros organizadores visuales, gráficas, videos, películas, modelos tridimensionales, etc.
Cinestésico-corporal Excursiones, teatro en el salón, juegos cooperativos, actividades manuales, etc.
Interpersonal Mediación de conflictos, enseñanza entre compañeros, clubes académicos, actividades cooperativas, etc.
Intrapersonal Estudio independiente, proyectos individuales, reflexión de un minuto, instrucción programada, etc.
Naturalista Visita a sitios de interés, coleccionar objetos para su clasificación, identificación de objetos, investigación de sucesos naturales o históricos al aire libre, etc.
Notas
[1] Desarrollo Estratégico Integral y Coordinación General de Programas de Innovación e Intervención Educativa (2002). Guía metodológica del docente. México: Secretaría de Educación Guerrero.
[2] Robles, Ana (2007). Inteligencias múltiples. Consultado en octubre 16, 2008. En http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.htm.
[3] Martínez Zarandona, Irene (2008). Inteligencias múltiples. Consultado en octubre 16, 2008 en http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/intro_1.htm.
[4] Andrés Pueyo, Antonio (1999). Manual de psicología diferencial. McGraw-Hill: España.
[5] Colaboradores de Wikipedia (2008). The Bell Curve. Consultado en agosto 23, 2008. En http://es.wikipedia.org/wiki/The_Bell_Curve.
[6] Giorgis, Nidia (2007). Perfil de inteligencias múltiples. Boletín electrónico No. 05. Consultado en octubre 23, 2008 en http://ingenieria.url.edu.gt/boletin/URL_05_BAS03.pdf.
[7] Gardner, Howard (1995). Inteligencias múltiples. Paidós: España.
[8] Giorgis, Nidia. Op. cit.
[9] Ibid.
[10] Ibid.
[11] Fuente de la imagen: Domingo, Federico A. (2008). Inteligencias múltiples. Sinergia Creativa. Consultado en octubre 23, 2008 en http://sinergiacreativa.wordpress.com/2008/04/25/inteligencias-multiples/.
[12] Gardner, Howard. Op. cit. Pág. 27.
[13] Ibid. Pág. 27.
[14] Llapa Medina, Martín Pedro (2007). La educación y la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Consultado en octubre 24, 2008 en http://www.unjbg.edu.pe/revistas/limite6/pdf/articulo07.pdf.
[15] Martínez Zarandona, Irene (2008). Inteligencia naturalista. Consultado en octubre 24, 2008 en http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_intelinatural/smarts_1.htm.
http://periplosenred.blogspot.com/2008/10/las-inteligencias-multiples-de-howard.html
El cerebro humano
El cerebro humano tiene aproximadamente el tamaño de un coco o de dos manos colocadas una junto a la otra. Pesa aproximadamente 1.5 Kg., es de consistencia blanda, de color blanco grisáceo, compuesto básicamente de agua en sus células llamadas neuronas, de las cuales la mayoría se encuentran en la corteza cerebral (85% aproximadamente), que es una capa delgada de 1.25 a 4 mm. de espesor, que al desarrollarse en la escala filogenética tuvo que plegarse de manea complicada, dando lugar a surcos y fisuras, que si lo extendiéramos nos darían una extensión de más de 2000 centímetros cuadrados. Solamente los delfines y las ballenas tienen cerebros más grandes.
El cerebro tiene alrededor de 10,000,000,000 de células, algunos investigadores aseguran que son 100,000,000,000; más células que el número de estrellas visible desde la tierra con el telescopio más poderoso. Cuando se interconectan entre si, el número de uniones o interacciones que se pueden hacer varía de 10 a 14 potencia a 10 a la 800 potencia, que son mas del número de átomos estimados que existen en el universo.
Las neuronas se parecen a los árboles sin hojas con múltiples ramificaciones llamadas dendritas; que se encargan de hacer conexiones con otras neuronas. Las neuronas pasan sus mensajes a través de los axones, que pueden ser tan largos como el mismo tamaño del cuerpo. Podemos imaginar a una neurona en una forma sencilla, extendiendo el brazo, el hueso del brazo es el axón, el músculo y la grasa es la mielina, la mano representa el cuerpo de la célula nerviosa y los dedos las dendritas.
De acuerdo con los estudios de Pearce (1992), cuando aprendemos algo, la mielina preserva a la neurona y el área neuronal, haciendo que lo aprendido sea permanente. En este proceso de preservación llamado mielinización ocurre el “ciclo de aprendizaje” (Harvard Center for Cognitive Studies). La primera parte del ciclo es una visión general o global en que se piensan ideas, deseos y predicciones. La segunda es la relación y la complementación de la información en que se realiza un proceso analítico y se afinan los conceptos. En la tercera, la práctica y sus variantes, se transfiere el conocimiento a la vida cotidiana y a todas las pareas de la existencia humana.
El lugar en donde dos células nerviosa se interconectan se llama sinapsis. Cuando una célula envía un mensaje a otra, lo hace a través de reacciones químicas. Cuando la célula receptora reciba suficiente material químico (neurotransmisores), manda una señal eléctrica a través del axón. La mielina actúa como aislante del axón, Gracias a la sinapsis y al incremento de ellas con otras terminales nerviosas es que se logra la memorización.
El cerebro está cubierto por tres capas de membranas llamadas meninges: la dura madre, la aracnoides y la pía madre. Si se observa al cerebro desde arriba, se puede ver que este se divide en dos partes iguales, un hemisferio cerebral derecho y un hemisferio cerebral izquierdo. Se une entre si a través del cuerpo calloso, que está formado por aproximadamente 200 millones de fibras nerviosas que se encue3ntran en la médula espinal.
La corteza está dividida en varias capas, pudiendo llegar hasta 6 en algunas zonas. Cada una de estas, se encuentra más desarrollada, dependiendo de la función que desempeña esa zona. Tienen, además de su función especializada, otras funciones como la interconexión de las células de la misma corteza. En sentido Horizontal, la asociación con células de los dos hemisferios y otras, se dirigen en forma vertical a la sustancia blanca para conectarse con el resto del cerebro. La característica principal de la corteza cerebral es la habilidad de detectar y hacer patrones del sentido de las cosas, descifrando datos, reconociendo relaciones y organizando la información.
El aprendizaje es considerado actualmente como una reacción química de sodio y potasio en la interacción dendrítica. De acuerdo a los estudios realizados por el Dr. David Samuels del Instituto Weizmann, se llevan a cabo entre 100,000 y 1,000,000 de reacciones químicas diferentes cada minuto.
El cerebro de Einstein era de tamaño “normal”, pero tenía en su interior más conexiones y más células gliales que son el soporte celular que permite una especie de “lubricación” del pensamiento. Las redes neuronales construidas y sus conexiones; el esfuerzo realizado en la solución de problemas, los retos y las nuevas experiencias determinan la calidad del pensamiento; de tal forma que un cerebro mas grande no es necesariamente mejor.
El cerebro humano es único contiene en su interior las experiencias, creencias, conocimientos, datos, etc.; de la persona Cada cerebro tiene diferencias en su fisiología, conducción neuronal, balance bioquímico, El cerebro es muy maleable a través de la vida y puede seguir desarrollándose hasta la ancianidad si se dan los estímulos necesarios para mantenerlo activo. El cerebro por consiguiente, no es una estructura fija, puede enriquecerse, actualizarse, aprender y mejorar su funcionamiento cuando lo ejercitamos apropiadamente.
De hecho, cada uno de nosotros cambia constantemente la estructura física de su cerebro al experimentar nuevas convivencias en el lapso de una semana. El cerebro también se enriquece con adecuada nutrición, estímulos sensoriales positivos y retroalimentación asertiva en su medio ambiente. Los efectos del enriquecimiento cerebral se pierden después de 2 a 4 semanas, a no ser que los retos y las novedades se mantengan. Esto se logra con un ambiente multisensorial, lleno de color y con situaciones interesantes y novedosas.
Hay nutrientes específicos necesarios para el buen funcionamiento del cerebro, estos son en forma inicial agua y descanso físico, pero también el cerebro necesita tiroxina, selenio, boro, vitamina B, fructuosa y ácidos grasos omega 3, entre otros. Estos elementos se encuentran en alimentos como el pescado, huevo, germen de trigo, nueces, aceite de algodón. El consumo excesivo de carbohidratos (favorece la liberación de serotonina), ácidos saturados (el aprendizaje baja en aproximadamente 20%) y azúcares (causan elevación de metabolitos). En general podemos decir que el cerebro prefiere el ejercicio, agua fresca, oxígeno y proteínas.
En relación al descanso físico, se ha comprobado que para tener al cerebro en la mejor condición se requiere de descanso profundo fisiológico. Otros estudios sugieren que las horas de sueño pueden afectar el aprendizaje. Durmiendo solamente un par de horas, la habilidad para recordar se afecta al día siguiente. El sueño permite al cerebro reordenar circuitos, limpiar pensamientos inútiles y procesar eventos emocionales.
Se ha comprobado que al nacer el cerebro ya tiene información preprogramada genéticamente. George Leonard considera que “la capacidad creadora del cerebro puede ser infinita”, pero tenemos que aprender a utilizarlo para aprovechar su potencial y desarrollar mediante control consciente diversos centros cerebrales que realizan funciones específicas muy importantes.
LOS TRES CEREBROS
Nuestro cerebro actúa como si en realidad tuviéramos tres cerebros en uno, de acuerdo a los estudios realizados por el Dr. MacLean en 1987, se demostró que las emociones y el estrés afectan la comprensión y como se registra la información en el cerebro.
Estableció el cerebro “Triuno”, el inferior llamado “cerebro reptil” (el cuarto rojo), que incluye al tallo cerebral y al cerebelo; se comporta en forma similar al de los reptiles de sangre fría, es instintivo, de respuesta rápida y orientado a la sobrevivencia. También el cerebelo controla nuestro sentido del equilibrio. El cerebro medio llamado “cerebro límbico o mamífero” (el cuarto multicolor) que está formado por la amígdala, el hipocampo, hipotálamo mantiene la temperatura y el sentido de sed y hambre; hipófisis y tálamo que recibe la información de los sentidos, prepara al organismo para reaccionar si percibe dolor, presión en la piel, etc.; algunos autores incluyen la parte superior del proceso reticular y el núcleo caudado. El cerebro cortical o “cerebro neo mamífero” (el cuarto azul), también llamado neocorteza o “capa pensante”, se encarga del razonamiento y la intuición. Cada una de estas áreas se ocupa de funciones vitales.
El cerebro inferior se encarga de mantener la seguridad de la persona, es el causante de respuestas como conformismo, territorialidad, rituales, decepción. El cerebro medio, de proveer las necesidades diarias, sentimientos de alegría o tristeza, energía y motivación. Es el responsable de los lazos sociales, hormonas, sexualidad, emociones; lo que creemos que es verdadero, memoria contextual, expresividad inmediata y memoria de largo plazo. El cerebro cortical es el que entiende, realiza planeación a largo plazo, piensa, resuelve problemas, lenguaje, visualización, lectura, composición, traducción, creatividad, arte, música y teatro.
Cada uno de los cerebros influencia al otro. Por ejemplo, si un objeto cae sobre nuestra cabeza, la corteza razona en el tamaño, el peso, color u origen, pero es el cerebro límbico el que responde produciendo miedo o enojo y superando en su respuesta a los otros dos cerebros, haciendo que nuestro cuerpo brinque y se mueva de lugar para que el objeto no caiga sobre nosotros.
Esta comprobado que bajo situaciones de ansiedad, estrés o confusión, el cerebro funciona diferente. Hay aumento de la circulación sanguínea y la actividad eléctrica en el tallo cerebral y cerebelo, mientras que hay disminución de estos en el cerebro medio y corteza. Se puede decir que fisiológicamente el cerebro se ha minimizado en relación a la capacidad que tiene para aprender, planear, enjuiciar, recibir información, creatividad y clasificación de datos. La sobrevivencia siempre supera a la capacidad de resolver problemas del cerebro.
Con este modelo nos damos cuenta que podemos crear un medio ambiente más apropiado, métodos y técnicas de aprendizaje que nos permitan superar nuestras propias barreras y limitaciones.
Cuando el cerebro percibe alarma o peligro, el cuerpo responde instantáneamente, libera a la sangre adrenalina de las glándulas suprarrenales, se acelera el latido cardiaco, distribuye más cantidad de sangre a los músculos mayores. El sistema inmune se deprime temporalmente, así como la capacidad de pensar con claridad. El cuerpo se encuentra listo para reaccionar, pelear o correr.
Cuando se tiene miedo el cerebro fija la prioridad en esa emoción sobre cualquier otro estímulo. Las emociones son más importantes y poderosas que las habilidades de pensamiento de primer orden, por lo que el aprendizaje y el sentido de las cosas está dado por los sentimientos y las emociones.
Diferentes autores como McGaugh, Perls, MacLean, O’Keefe, Damasio y Nadel han escrito sobre el importante papel que juegan las emociones en el proceso de aprendizaje y la relación que existe entre información cognoscitiva y emociones. MacLean considera que la persona que aprende debe sentir que es “verdad” antes de “creerlo”. El cerebro limbico es el que nos permite sentir que algo es real, verdadero e importante.
También podemos reconocer que demasiada emoción bloquea al pensamiento y la ausencia de emociones también causa desinterés y olvido. El reforzamiento a través del éxito, alegría y realización personal facilita el aprendizaje.
HEMISFERIOS CEREBRALES
No hace mucho se concedió el Premio Nobel al profesor Roger Sperry, quien descubrió la existencia de dos secciones fisiológicas o hemisferios en el cerebro cortical, que se ocupan de funciones diferentes.
El derecho procesa conjuntos, combina partes para integrar el todo, aprendizaje aleatorio, ritmos, imágenes e imaginación, color, sueños, reconocimiento de cartas y patrones, mapas y dimensiones. Es el de la intuición, la capacidad creadora y la imaginación. El izquierdo (analítico) procesa listas y secuencias, es lógico, palabras, razonamiento, números, pensamiento lineal y análisis.
Sperry y otros investigadores descubrieron que cuanto más utilizamos ambos hemisferios, mayor es el beneficio que obtenemos. Por ejemplo, el estudio de la música facilita el estudio de las matemáticas y éste a su vez facilita el primero. El estudio del ritmo facilita el estudio de las lenguas y éste a su vez, contribuye al aprendizaje de los ritmos corporales. Del mismo modo, se ha descubierto, que si una persona utiliza con más frecuencia ambas zonas, su memoria adquiere mayor capacidad general. También una buena memoria favorece la formación del carácter intuitivo.
Podría compararse a los hemisferios cerebrales como un calidoscopio el derecho y una computadora digital el izquierdo. Ambos cerebros están unidos por el cuerpo calloso, zona en donde se cruzan fibras nerviosas de uno y otro lado, permitiendo que un lado del cerebro se entere de lo que hace el otro lado.
H E M I S F E R I O
IZQUIERDO DERECHO
- razonamiento intuición
- lenguaje y números ritmo y música
- percepción realidad imaginación, fantasía
- secuencia asociación
- análisis síntesis
- las partes el todo
- blanco y negro color
- lineal espacial
El cuerpo calloso es el principal
vínculo entre los hemisferios
derecho e izquierdo.
Intel-pro educativo pretende que los estudiantes aprovechen todos sus recursos cerebrales durante su formación académica. Cuando el individuo integra sus potencialidades, pasa del aprendizaje cotidiano al “súper aprendizaje”. Podemos compararlo con una orquesta que utiliza todos sus instrumentos para lograr una interpretación magistral; tocan todas y cada una de sus partes en el momento oportuno para conseguir la armonía esperada.
En la actualidad se sabe que usamos ambos hemisferios del cerebro cortical al mismo tiempo en casi todas las actividades cotidianas y solo varía el grado en que los usamos. Ninguno de los hemisferios cerebrales s más importante que el otro, el pensamiento efectivo requiere de ambos. La mayoría de la gente procesa la música con el lado derecho, pero no así las personas que aprovechan la música como elemento de análisis, producción y composición. Varios genios como Einstein parecería que tenían dominancia cerebral izquierda; otros como Picasso era derecha; y en el caso de Leonardo Da Vinci tenía un equilibrio cerebral por que usaba ambos hemisferios cerebrales en forma indistinta, pues dominaba disciplinas como arte, escultura, fisiología, ciencias, arquitectura, mecánica, anatomía, física, inventos, meteorología, geología, ingeniería y aviación. Es importante hacer notar que las notas científicas de Da Vinci estaban llenas de dibujos tridimensionales e imágenes.
Los Seres Humanos no podemos mantener atención continua por más de 40 minutos debido a ciertos ritmos provocados por reacciones químicas cerebrales. Estos ciclos son profundos y superficiales alternadamente, continuando durante las 24 horas del día, pero durante el día nos encontramos en estado de mayor alerta. Cada una de las cimas corresponde a la dominancia del cerebro izquierdo o derecho.
Esto significa que cada 40 minutos algunos de los asistentes a una plática se encuentran dominados por el cerebro izquierdo, mientras que otros los domina el derecho. Cada persona se encuentra en un esquema diferente de tiempo para el aprendizaje. Esta situación puede ser afectada y modificada por estímulos emocionales y actividades físicas.
En las mujeres, el ciclo menstrual también afecta el aprendizaje. Durante los primeros 14 días del ciclo en que los estrógenos están presentes, se activan las células cerebrales, se incrementa la atención sensorial y el estado de alerta cerebral. El cerebro experimenta la sensación de placer, estímulo sexual, sensación de bienestar personal, entusiasmo y autoestima. Algunos investigadores sugieren que este es el mejor periodo para aprender en la mujer.
RECURSOS CEREBRALES
Por lo regular, el proceso enseñanza-aprendizaje se orienta mucho hacia la productividad de la enseñanza, ya que consiste primordialmente en proporcionar a los estudiantes cierta cantidad de conocimientos y habilidades a través de sesiones de clases, asesorías y prácticas escolares; evaluar periódicamente todo este “saber” y asignar calificaciones que sirven para promover al acreditado al siguiente ciclo escolar. Para realizar este trabajo el profesor se actualiza en la materia que imparte y se capacita o esta capacitado en las modernas técnicas de enseñanza, evaluación, dinámicas grupales, comunicación educativa, materiales didácticos, etc.
Intel-pro educativo es un proyecto de capacitación para profesores, orientado a la productividad del aprendizaje, ya que proporciona a los alumnos a través de sus profesores, información y técnicas para el mejor uso y aprovechamiento de sus recursos cerebrales. Con las técnicas de intel-pro, el proceso se enriquece con un importante “plus” o valor agregado. Durante las sesiones de clases y prácticas escolares, los alumnos hacen gimnasia cerebral, ejercitan el pensamiento intuitivo y racional, practican nemotécnica para grabar información y agilizar la memoria; enriquecen su cultura personal con valores y programas productivos; desarrollan ingenio y creatividad, mejoran la comunicación y ocupan sus emociones para incrementar autoestima, motivación y convivencia social.
Con este “valor agregado” se mejora la calidad y productividad del proceso enseñanza-aprendizaje y los principales indicadores de eficiencia terminal; porque los estudiantes además de los conocimientos y habilidades que normalmente adquieren; cuentan con suficiente información y técnicas para resolver cualquier tipo de problema escolar, familiar o social; superar los obstáculos que se interponen en su camino, diseñar un interesante proyecto de carrera y auto-motivarse.
El mercado laboral está proponiendo nuevos retos a la educación formal y reclamando de los egresados mayor inteligencia y productividad. No conviene seguir preparando a los estudiantes para los mismos trabajos repetitivos de la era industrial que están desapareciendo, cuando los nuevos empleos exigen habilidades del pensamiento y no de repetición o adaptación.
El proceso enseñanza-aprendizaje adquiere una nueva dimensión cuando todos los profesores orientan sus sesiones de clase al desarrollo de la inteligencia de sus alumnos. La productividad individual y la del proceso mejoran cuando los estudiantes utilizan y aprovechan más y mejor sus recursos cerebrales: cultura, emociones, razonamiento, intuición, comunicación, memoria e imaginación.
La estimulación predominante del hemisferio cerebral izquierdo: el pensamiento crítico, lógico y secuencial; es uno de los errores más comunes de la práctica docente. Un lado del cerebro no es superior al otro, para extraer la mayor utilidad es indispensable que ambos hemisferios trabajen conjuntamente.
Los profesores pueden darse cuenta de inmediato que aunque inicialmente los sistemas de aprendizaje acelerado requieren de mayor tiempo y esfuerzo, posteriormente se ahorran estos mismos recursos al mejorar la concentración, comprensión y motivación de los alumnos.
Ocupan menos tiempo en revisiones y repeticiones para aprovecharlo en actividades estimulantes y agradables.
La inclusión de técnicas que estimulen al cerebro completo, puede ser la diferencia entre éxito y fracaso. Cuando la experiencia educativa se presenta con la idea de que los estudiantes ejerciten y desarrollen sus facultades cerebrales, no solo van a conocer un nuevo estilo de aprendizaje, sino que van a desarrollar nuevos procesos de pensamiento que utilizarán por el resto de sus vidas.
Mejorando el uso y aprovechamiento de estos recursos, la adquisición de conocimientos y habilidades se facilita, no se necesitan modificar los programas ni el modelo educativo vigente.
Por lo regular los profesores creen que su misión consiste en evitar la duda en sus alumnos y en consecuencia tienen que dejar todo perfectamente claro. Su labor principal consiste en digerir el conocimiento por y para sus alumnos, para lo cual dictan conferencias y apuntes, resuelven problemas y dan ejemplos y cuestionarios resueltos. Éstas y otras actitudes son las que poco a poco van incapacitando a los estudiantes para resolver sus problema cotidianos con sus recursos cerebrales.
El cerebro tiene alrededor de 10,000,000,000 de células, algunos investigadores aseguran que son 100,000,000,000; más células que el número de estrellas visible desde la tierra con el telescopio más poderoso. Cuando se interconectan entre si, el número de uniones o interacciones que se pueden hacer varía de 10 a 14 potencia a 10 a la 800 potencia, que son mas del número de átomos estimados que existen en el universo.
Las neuronas se parecen a los árboles sin hojas con múltiples ramificaciones llamadas dendritas; que se encargan de hacer conexiones con otras neuronas. Las neuronas pasan sus mensajes a través de los axones, que pueden ser tan largos como el mismo tamaño del cuerpo. Podemos imaginar a una neurona en una forma sencilla, extendiendo el brazo, el hueso del brazo es el axón, el músculo y la grasa es la mielina, la mano representa el cuerpo de la célula nerviosa y los dedos las dendritas.
De acuerdo con los estudios de Pearce (1992), cuando aprendemos algo, la mielina preserva a la neurona y el área neuronal, haciendo que lo aprendido sea permanente. En este proceso de preservación llamado mielinización ocurre el “ciclo de aprendizaje” (Harvard Center for Cognitive Studies). La primera parte del ciclo es una visión general o global en que se piensan ideas, deseos y predicciones. La segunda es la relación y la complementación de la información en que se realiza un proceso analítico y se afinan los conceptos. En la tercera, la práctica y sus variantes, se transfiere el conocimiento a la vida cotidiana y a todas las pareas de la existencia humana.
El lugar en donde dos células nerviosa se interconectan se llama sinapsis. Cuando una célula envía un mensaje a otra, lo hace a través de reacciones químicas. Cuando la célula receptora reciba suficiente material químico (neurotransmisores), manda una señal eléctrica a través del axón. La mielina actúa como aislante del axón, Gracias a la sinapsis y al incremento de ellas con otras terminales nerviosas es que se logra la memorización.
El cerebro está cubierto por tres capas de membranas llamadas meninges: la dura madre, la aracnoides y la pía madre. Si se observa al cerebro desde arriba, se puede ver que este se divide en dos partes iguales, un hemisferio cerebral derecho y un hemisferio cerebral izquierdo. Se une entre si a través del cuerpo calloso, que está formado por aproximadamente 200 millones de fibras nerviosas que se encue3ntran en la médula espinal.
La corteza está dividida en varias capas, pudiendo llegar hasta 6 en algunas zonas. Cada una de estas, se encuentra más desarrollada, dependiendo de la función que desempeña esa zona. Tienen, además de su función especializada, otras funciones como la interconexión de las células de la misma corteza. En sentido Horizontal, la asociación con células de los dos hemisferios y otras, se dirigen en forma vertical a la sustancia blanca para conectarse con el resto del cerebro. La característica principal de la corteza cerebral es la habilidad de detectar y hacer patrones del sentido de las cosas, descifrando datos, reconociendo relaciones y organizando la información.
El aprendizaje es considerado actualmente como una reacción química de sodio y potasio en la interacción dendrítica. De acuerdo a los estudios realizados por el Dr. David Samuels del Instituto Weizmann, se llevan a cabo entre 100,000 y 1,000,000 de reacciones químicas diferentes cada minuto.
El cerebro de Einstein era de tamaño “normal”, pero tenía en su interior más conexiones y más células gliales que son el soporte celular que permite una especie de “lubricación” del pensamiento. Las redes neuronales construidas y sus conexiones; el esfuerzo realizado en la solución de problemas, los retos y las nuevas experiencias determinan la calidad del pensamiento; de tal forma que un cerebro mas grande no es necesariamente mejor.
El cerebro humano es único contiene en su interior las experiencias, creencias, conocimientos, datos, etc.; de la persona Cada cerebro tiene diferencias en su fisiología, conducción neuronal, balance bioquímico, El cerebro es muy maleable a través de la vida y puede seguir desarrollándose hasta la ancianidad si se dan los estímulos necesarios para mantenerlo activo. El cerebro por consiguiente, no es una estructura fija, puede enriquecerse, actualizarse, aprender y mejorar su funcionamiento cuando lo ejercitamos apropiadamente.
De hecho, cada uno de nosotros cambia constantemente la estructura física de su cerebro al experimentar nuevas convivencias en el lapso de una semana. El cerebro también se enriquece con adecuada nutrición, estímulos sensoriales positivos y retroalimentación asertiva en su medio ambiente. Los efectos del enriquecimiento cerebral se pierden después de 2 a 4 semanas, a no ser que los retos y las novedades se mantengan. Esto se logra con un ambiente multisensorial, lleno de color y con situaciones interesantes y novedosas.
Hay nutrientes específicos necesarios para el buen funcionamiento del cerebro, estos son en forma inicial agua y descanso físico, pero también el cerebro necesita tiroxina, selenio, boro, vitamina B, fructuosa y ácidos grasos omega 3, entre otros. Estos elementos se encuentran en alimentos como el pescado, huevo, germen de trigo, nueces, aceite de algodón. El consumo excesivo de carbohidratos (favorece la liberación de serotonina), ácidos saturados (el aprendizaje baja en aproximadamente 20%) y azúcares (causan elevación de metabolitos). En general podemos decir que el cerebro prefiere el ejercicio, agua fresca, oxígeno y proteínas.
En relación al descanso físico, se ha comprobado que para tener al cerebro en la mejor condición se requiere de descanso profundo fisiológico. Otros estudios sugieren que las horas de sueño pueden afectar el aprendizaje. Durmiendo solamente un par de horas, la habilidad para recordar se afecta al día siguiente. El sueño permite al cerebro reordenar circuitos, limpiar pensamientos inútiles y procesar eventos emocionales.
Se ha comprobado que al nacer el cerebro ya tiene información preprogramada genéticamente. George Leonard considera que “la capacidad creadora del cerebro puede ser infinita”, pero tenemos que aprender a utilizarlo para aprovechar su potencial y desarrollar mediante control consciente diversos centros cerebrales que realizan funciones específicas muy importantes.
LOS TRES CEREBROS
Nuestro cerebro actúa como si en realidad tuviéramos tres cerebros en uno, de acuerdo a los estudios realizados por el Dr. MacLean en 1987, se demostró que las emociones y el estrés afectan la comprensión y como se registra la información en el cerebro.
Estableció el cerebro “Triuno”, el inferior llamado “cerebro reptil” (el cuarto rojo), que incluye al tallo cerebral y al cerebelo; se comporta en forma similar al de los reptiles de sangre fría, es instintivo, de respuesta rápida y orientado a la sobrevivencia. También el cerebelo controla nuestro sentido del equilibrio. El cerebro medio llamado “cerebro límbico o mamífero” (el cuarto multicolor) que está formado por la amígdala, el hipocampo, hipotálamo mantiene la temperatura y el sentido de sed y hambre; hipófisis y tálamo que recibe la información de los sentidos, prepara al organismo para reaccionar si percibe dolor, presión en la piel, etc.; algunos autores incluyen la parte superior del proceso reticular y el núcleo caudado. El cerebro cortical o “cerebro neo mamífero” (el cuarto azul), también llamado neocorteza o “capa pensante”, se encarga del razonamiento y la intuición. Cada una de estas áreas se ocupa de funciones vitales.
El cerebro inferior se encarga de mantener la seguridad de la persona, es el causante de respuestas como conformismo, territorialidad, rituales, decepción. El cerebro medio, de proveer las necesidades diarias, sentimientos de alegría o tristeza, energía y motivación. Es el responsable de los lazos sociales, hormonas, sexualidad, emociones; lo que creemos que es verdadero, memoria contextual, expresividad inmediata y memoria de largo plazo. El cerebro cortical es el que entiende, realiza planeación a largo plazo, piensa, resuelve problemas, lenguaje, visualización, lectura, composición, traducción, creatividad, arte, música y teatro.
Cada uno de los cerebros influencia al otro. Por ejemplo, si un objeto cae sobre nuestra cabeza, la corteza razona en el tamaño, el peso, color u origen, pero es el cerebro límbico el que responde produciendo miedo o enojo y superando en su respuesta a los otros dos cerebros, haciendo que nuestro cuerpo brinque y se mueva de lugar para que el objeto no caiga sobre nosotros.
Esta comprobado que bajo situaciones de ansiedad, estrés o confusión, el cerebro funciona diferente. Hay aumento de la circulación sanguínea y la actividad eléctrica en el tallo cerebral y cerebelo, mientras que hay disminución de estos en el cerebro medio y corteza. Se puede decir que fisiológicamente el cerebro se ha minimizado en relación a la capacidad que tiene para aprender, planear, enjuiciar, recibir información, creatividad y clasificación de datos. La sobrevivencia siempre supera a la capacidad de resolver problemas del cerebro.
Con este modelo nos damos cuenta que podemos crear un medio ambiente más apropiado, métodos y técnicas de aprendizaje que nos permitan superar nuestras propias barreras y limitaciones.
Cuando el cerebro percibe alarma o peligro, el cuerpo responde instantáneamente, libera a la sangre adrenalina de las glándulas suprarrenales, se acelera el latido cardiaco, distribuye más cantidad de sangre a los músculos mayores. El sistema inmune se deprime temporalmente, así como la capacidad de pensar con claridad. El cuerpo se encuentra listo para reaccionar, pelear o correr.
Cuando se tiene miedo el cerebro fija la prioridad en esa emoción sobre cualquier otro estímulo. Las emociones son más importantes y poderosas que las habilidades de pensamiento de primer orden, por lo que el aprendizaje y el sentido de las cosas está dado por los sentimientos y las emociones.
Diferentes autores como McGaugh, Perls, MacLean, O’Keefe, Damasio y Nadel han escrito sobre el importante papel que juegan las emociones en el proceso de aprendizaje y la relación que existe entre información cognoscitiva y emociones. MacLean considera que la persona que aprende debe sentir que es “verdad” antes de “creerlo”. El cerebro limbico es el que nos permite sentir que algo es real, verdadero e importante.
También podemos reconocer que demasiada emoción bloquea al pensamiento y la ausencia de emociones también causa desinterés y olvido. El reforzamiento a través del éxito, alegría y realización personal facilita el aprendizaje.
HEMISFERIOS CEREBRALES
No hace mucho se concedió el Premio Nobel al profesor Roger Sperry, quien descubrió la existencia de dos secciones fisiológicas o hemisferios en el cerebro cortical, que se ocupan de funciones diferentes.
El derecho procesa conjuntos, combina partes para integrar el todo, aprendizaje aleatorio, ritmos, imágenes e imaginación, color, sueños, reconocimiento de cartas y patrones, mapas y dimensiones. Es el de la intuición, la capacidad creadora y la imaginación. El izquierdo (analítico) procesa listas y secuencias, es lógico, palabras, razonamiento, números, pensamiento lineal y análisis.
Sperry y otros investigadores descubrieron que cuanto más utilizamos ambos hemisferios, mayor es el beneficio que obtenemos. Por ejemplo, el estudio de la música facilita el estudio de las matemáticas y éste a su vez facilita el primero. El estudio del ritmo facilita el estudio de las lenguas y éste a su vez, contribuye al aprendizaje de los ritmos corporales. Del mismo modo, se ha descubierto, que si una persona utiliza con más frecuencia ambas zonas, su memoria adquiere mayor capacidad general. También una buena memoria favorece la formación del carácter intuitivo.
Podría compararse a los hemisferios cerebrales como un calidoscopio el derecho y una computadora digital el izquierdo. Ambos cerebros están unidos por el cuerpo calloso, zona en donde se cruzan fibras nerviosas de uno y otro lado, permitiendo que un lado del cerebro se entere de lo que hace el otro lado.
H E M I S F E R I O
IZQUIERDO DERECHO
- razonamiento intuición
- lenguaje y números ritmo y música
- percepción realidad imaginación, fantasía
- secuencia asociación
- análisis síntesis
- las partes el todo
- blanco y negro color
- lineal espacial
El cuerpo calloso es el principal
vínculo entre los hemisferios
derecho e izquierdo.
Intel-pro educativo pretende que los estudiantes aprovechen todos sus recursos cerebrales durante su formación académica. Cuando el individuo integra sus potencialidades, pasa del aprendizaje cotidiano al “súper aprendizaje”. Podemos compararlo con una orquesta que utiliza todos sus instrumentos para lograr una interpretación magistral; tocan todas y cada una de sus partes en el momento oportuno para conseguir la armonía esperada.
En la actualidad se sabe que usamos ambos hemisferios del cerebro cortical al mismo tiempo en casi todas las actividades cotidianas y solo varía el grado en que los usamos. Ninguno de los hemisferios cerebrales s más importante que el otro, el pensamiento efectivo requiere de ambos. La mayoría de la gente procesa la música con el lado derecho, pero no así las personas que aprovechan la música como elemento de análisis, producción y composición. Varios genios como Einstein parecería que tenían dominancia cerebral izquierda; otros como Picasso era derecha; y en el caso de Leonardo Da Vinci tenía un equilibrio cerebral por que usaba ambos hemisferios cerebrales en forma indistinta, pues dominaba disciplinas como arte, escultura, fisiología, ciencias, arquitectura, mecánica, anatomía, física, inventos, meteorología, geología, ingeniería y aviación. Es importante hacer notar que las notas científicas de Da Vinci estaban llenas de dibujos tridimensionales e imágenes.
Los Seres Humanos no podemos mantener atención continua por más de 40 minutos debido a ciertos ritmos provocados por reacciones químicas cerebrales. Estos ciclos son profundos y superficiales alternadamente, continuando durante las 24 horas del día, pero durante el día nos encontramos en estado de mayor alerta. Cada una de las cimas corresponde a la dominancia del cerebro izquierdo o derecho.
Esto significa que cada 40 minutos algunos de los asistentes a una plática se encuentran dominados por el cerebro izquierdo, mientras que otros los domina el derecho. Cada persona se encuentra en un esquema diferente de tiempo para el aprendizaje. Esta situación puede ser afectada y modificada por estímulos emocionales y actividades físicas.
En las mujeres, el ciclo menstrual también afecta el aprendizaje. Durante los primeros 14 días del ciclo en que los estrógenos están presentes, se activan las células cerebrales, se incrementa la atención sensorial y el estado de alerta cerebral. El cerebro experimenta la sensación de placer, estímulo sexual, sensación de bienestar personal, entusiasmo y autoestima. Algunos investigadores sugieren que este es el mejor periodo para aprender en la mujer.
RECURSOS CEREBRALES
Por lo regular, el proceso enseñanza-aprendizaje se orienta mucho hacia la productividad de la enseñanza, ya que consiste primordialmente en proporcionar a los estudiantes cierta cantidad de conocimientos y habilidades a través de sesiones de clases, asesorías y prácticas escolares; evaluar periódicamente todo este “saber” y asignar calificaciones que sirven para promover al acreditado al siguiente ciclo escolar. Para realizar este trabajo el profesor se actualiza en la materia que imparte y se capacita o esta capacitado en las modernas técnicas de enseñanza, evaluación, dinámicas grupales, comunicación educativa, materiales didácticos, etc.
Intel-pro educativo es un proyecto de capacitación para profesores, orientado a la productividad del aprendizaje, ya que proporciona a los alumnos a través de sus profesores, información y técnicas para el mejor uso y aprovechamiento de sus recursos cerebrales. Con las técnicas de intel-pro, el proceso se enriquece con un importante “plus” o valor agregado. Durante las sesiones de clases y prácticas escolares, los alumnos hacen gimnasia cerebral, ejercitan el pensamiento intuitivo y racional, practican nemotécnica para grabar información y agilizar la memoria; enriquecen su cultura personal con valores y programas productivos; desarrollan ingenio y creatividad, mejoran la comunicación y ocupan sus emociones para incrementar autoestima, motivación y convivencia social.
Con este “valor agregado” se mejora la calidad y productividad del proceso enseñanza-aprendizaje y los principales indicadores de eficiencia terminal; porque los estudiantes además de los conocimientos y habilidades que normalmente adquieren; cuentan con suficiente información y técnicas para resolver cualquier tipo de problema escolar, familiar o social; superar los obstáculos que se interponen en su camino, diseñar un interesante proyecto de carrera y auto-motivarse.
El mercado laboral está proponiendo nuevos retos a la educación formal y reclamando de los egresados mayor inteligencia y productividad. No conviene seguir preparando a los estudiantes para los mismos trabajos repetitivos de la era industrial que están desapareciendo, cuando los nuevos empleos exigen habilidades del pensamiento y no de repetición o adaptación.
El proceso enseñanza-aprendizaje adquiere una nueva dimensión cuando todos los profesores orientan sus sesiones de clase al desarrollo de la inteligencia de sus alumnos. La productividad individual y la del proceso mejoran cuando los estudiantes utilizan y aprovechan más y mejor sus recursos cerebrales: cultura, emociones, razonamiento, intuición, comunicación, memoria e imaginación.
La estimulación predominante del hemisferio cerebral izquierdo: el pensamiento crítico, lógico y secuencial; es uno de los errores más comunes de la práctica docente. Un lado del cerebro no es superior al otro, para extraer la mayor utilidad es indispensable que ambos hemisferios trabajen conjuntamente.
Los profesores pueden darse cuenta de inmediato que aunque inicialmente los sistemas de aprendizaje acelerado requieren de mayor tiempo y esfuerzo, posteriormente se ahorran estos mismos recursos al mejorar la concentración, comprensión y motivación de los alumnos.
Ocupan menos tiempo en revisiones y repeticiones para aprovecharlo en actividades estimulantes y agradables.
La inclusión de técnicas que estimulen al cerebro completo, puede ser la diferencia entre éxito y fracaso. Cuando la experiencia educativa se presenta con la idea de que los estudiantes ejerciten y desarrollen sus facultades cerebrales, no solo van a conocer un nuevo estilo de aprendizaje, sino que van a desarrollar nuevos procesos de pensamiento que utilizarán por el resto de sus vidas.
Mejorando el uso y aprovechamiento de estos recursos, la adquisición de conocimientos y habilidades se facilita, no se necesitan modificar los programas ni el modelo educativo vigente.
Por lo regular los profesores creen que su misión consiste en evitar la duda en sus alumnos y en consecuencia tienen que dejar todo perfectamente claro. Su labor principal consiste en digerir el conocimiento por y para sus alumnos, para lo cual dictan conferencias y apuntes, resuelven problemas y dan ejemplos y cuestionarios resueltos. Éstas y otras actitudes son las que poco a poco van incapacitando a los estudiantes para resolver sus problema cotidianos con sus recursos cerebrales.
¿Cuántos cerebros tenemos?
10 de enero de 2002
Juan Soto Ramírez (*)
Los Lunes en la Ciencia, suplemento de La Jornada. México, enero de 2002.
¿Se ha preguntado el lector alguna vez cuántos cerebros tiene en el cuerpo? Quizá no lo ha hecho porque las explicaciones corrientes y simplificadoras se olvidan de lo complejo de las operaciones cerebrales y sus implicaciones con el resto del cuerpo. Más aun, no existe aún una teoría de la física, la biología, la psicología o la computación que explique la mente.
A principios de la década de los 70, cuando muchos apenas comenzábamos a hablar y caminar, Paul D. Mac Lean (director del Laboratorio de Evolución Cerebral y Conducta del Instituto Nacional de Salud Pública de California en 1997) propuso que el cerebro humano era tres en uno:
a) el cerebro de los reptiles (donde tienen lugar el celo y la agresión)
b) el cerebro de los mamíferos (las emociones)
c) el neocórtex humano (la inteligencia lógica y conceptual).
De acuerdo con Mac Lean cada uno de estos tres cerebros (o cerebro triúnico) corresponde a un periodo evolutivo (mientras la vieja corteza del cerebro cuenta ya con 200 millones de años, el neocórtex tiene una escasa edad de un millón). Aunque operan de manera individual, con "personalidad" propia, se encuentran conectados entre sí. Los "tres cerebros" de Mac Lean se complementan, pero también se oponen entre sí, además de no tener una predominancia claramente definida uno sobre otro. Esta versión triádica ha tenido un impacto sorprendente en áreas tan diversas que van desde la pedagogía hasta la medicina energética pasando por la ciencia política, la fisiología y la filosofía. Sin embargo, esta idea del doctor Mac Lean que, entre muchos otros, Arthur Koestler, Carl Sagan y hasta el propio Edgar Morin se encargaron de difundir, en realidad fue desarrollada bastante tiempo atrás por un abad jacobino del siglo XVIII, Emmanuel Sieyes, en un manuscrito titulado Del cerebro y del instinto. Trabajo no tan popular y reconocido como el del fisiólogo estadunidense.
El doctor Francisco Varela, ex director de investigación del Instituto Nacional para la Investigación Científica de París en el laboratorio de neurociencias cognitivas e imágenes cerebrales, cuyo fallecimiento reciente significó una pérdida profunda que a más de uno nos dejó sin decir palabra alguna, supuso, a principios de la década de los 90, la existencia de un segundo cerebro que no se encuentra concentrado en la cabeza, sino disperso por todo el cuerpo. Un aspecto central en esta propuesta es que el biólogo chileno traslada la idea de clausura operacional del cerebro al sistema inmunológico, lo que le permite funcionar como un segundo cerebro cerrado operacionalmente, trabajando de manera autónoma y produciendo nuestra identidad física mediante las interacciones internas que tiene consigo mismo. De acuerdo con esta perspectiva, el cuerpo posee dos formas fundamentales de conocer: la primera, la clásica, localiza o sitúa la cognición en el cerebro y, la segunda tiene que ver con el sistema inmunológico disperso en todo el cuerpo a través de los órganos y del fluido linfático. Es decir, las neuronas serían al sistema nervioso lo que los linfocitos al sistema inmunológico. Dichos linfocitos se combinan por conexiones químicas en vez de conexiones anatómicas y en el cuerpo contaríamos con dos identidades, con dos formas de clausura, con dos sistemas cognitivos interactuantes: dos cerebros en el cuerpo.
Es claro que ninguna de estas dos propuestas aborda de manera directa el problema de la mente. Si acaso lo tocan de forma tangencial. Es casi obvio que de cara a las discusiones contemporáneas en psicología, son los físicos como Roger Penrose o científicos cognitivos como Piero Scaruffi quienes han arrojado más luz sobre el problema de la mente que cualquiera de las celebridades más reconocidas en sicología, desde Freud hasta Lacan. Es patético que la mayor parte de las discusiones contemporáneas en psicología, desde la experimental hasta la social, sigan haciendo a un lado el estudio de la mente y que sea sólo en los cursos de vanguardia (que son los menos) donde se discutan estas cuestiones. Es aberrante que en más de 100 años (desde la fundación de la psicología experimental), la psicología no pueda responder una pregunta básica: ¿qué es la mente? No es extraño que sean los biólogos, fisiólogos y físicos los que ahora nos den clases de sicología. Es una fortuna, pero, como siempre sucede, los psicólogos tardarán quizá otros 100 años en darse cuenta de que sus teorías eran extremadamente limitadas.
(*) El autor es profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (México).
http://www.lainsignia.org/2002/enero/cyt_002.htm
Juan Soto Ramírez (*)
Los Lunes en la Ciencia, suplemento de La Jornada. México, enero de 2002.
¿Se ha preguntado el lector alguna vez cuántos cerebros tiene en el cuerpo? Quizá no lo ha hecho porque las explicaciones corrientes y simplificadoras se olvidan de lo complejo de las operaciones cerebrales y sus implicaciones con el resto del cuerpo. Más aun, no existe aún una teoría de la física, la biología, la psicología o la computación que explique la mente.
A principios de la década de los 70, cuando muchos apenas comenzábamos a hablar y caminar, Paul D. Mac Lean (director del Laboratorio de Evolución Cerebral y Conducta del Instituto Nacional de Salud Pública de California en 1997) propuso que el cerebro humano era tres en uno:
a) el cerebro de los reptiles (donde tienen lugar el celo y la agresión)
b) el cerebro de los mamíferos (las emociones)
c) el neocórtex humano (la inteligencia lógica y conceptual).
De acuerdo con Mac Lean cada uno de estos tres cerebros (o cerebro triúnico) corresponde a un periodo evolutivo (mientras la vieja corteza del cerebro cuenta ya con 200 millones de años, el neocórtex tiene una escasa edad de un millón). Aunque operan de manera individual, con "personalidad" propia, se encuentran conectados entre sí. Los "tres cerebros" de Mac Lean se complementan, pero también se oponen entre sí, además de no tener una predominancia claramente definida uno sobre otro. Esta versión triádica ha tenido un impacto sorprendente en áreas tan diversas que van desde la pedagogía hasta la medicina energética pasando por la ciencia política, la fisiología y la filosofía. Sin embargo, esta idea del doctor Mac Lean que, entre muchos otros, Arthur Koestler, Carl Sagan y hasta el propio Edgar Morin se encargaron de difundir, en realidad fue desarrollada bastante tiempo atrás por un abad jacobino del siglo XVIII, Emmanuel Sieyes, en un manuscrito titulado Del cerebro y del instinto. Trabajo no tan popular y reconocido como el del fisiólogo estadunidense.
El doctor Francisco Varela, ex director de investigación del Instituto Nacional para la Investigación Científica de París en el laboratorio de neurociencias cognitivas e imágenes cerebrales, cuyo fallecimiento reciente significó una pérdida profunda que a más de uno nos dejó sin decir palabra alguna, supuso, a principios de la década de los 90, la existencia de un segundo cerebro que no se encuentra concentrado en la cabeza, sino disperso por todo el cuerpo. Un aspecto central en esta propuesta es que el biólogo chileno traslada la idea de clausura operacional del cerebro al sistema inmunológico, lo que le permite funcionar como un segundo cerebro cerrado operacionalmente, trabajando de manera autónoma y produciendo nuestra identidad física mediante las interacciones internas que tiene consigo mismo. De acuerdo con esta perspectiva, el cuerpo posee dos formas fundamentales de conocer: la primera, la clásica, localiza o sitúa la cognición en el cerebro y, la segunda tiene que ver con el sistema inmunológico disperso en todo el cuerpo a través de los órganos y del fluido linfático. Es decir, las neuronas serían al sistema nervioso lo que los linfocitos al sistema inmunológico. Dichos linfocitos se combinan por conexiones químicas en vez de conexiones anatómicas y en el cuerpo contaríamos con dos identidades, con dos formas de clausura, con dos sistemas cognitivos interactuantes: dos cerebros en el cuerpo.
Es claro que ninguna de estas dos propuestas aborda de manera directa el problema de la mente. Si acaso lo tocan de forma tangencial. Es casi obvio que de cara a las discusiones contemporáneas en psicología, son los físicos como Roger Penrose o científicos cognitivos como Piero Scaruffi quienes han arrojado más luz sobre el problema de la mente que cualquiera de las celebridades más reconocidas en sicología, desde Freud hasta Lacan. Es patético que la mayor parte de las discusiones contemporáneas en psicología, desde la experimental hasta la social, sigan haciendo a un lado el estudio de la mente y que sea sólo en los cursos de vanguardia (que son los menos) donde se discutan estas cuestiones. Es aberrante que en más de 100 años (desde la fundación de la psicología experimental), la psicología no pueda responder una pregunta básica: ¿qué es la mente? No es extraño que sean los biólogos, fisiólogos y físicos los que ahora nos den clases de sicología. Es una fortuna, pero, como siempre sucede, los psicólogos tardarán quizá otros 100 años en darse cuenta de que sus teorías eran extremadamente limitadas.
(*) El autor es profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (México).
http://www.lainsignia.org/2002/enero/cyt_002.htm
viernes, 22 de enero de 2010
La Inteligencia Emocional y su utilidad para prevenir adicciones y otros problemas psicosociales
Hugo César Morales Ortiz
A pesar de la importancia de las emociones en la vida cotidiana, de su influencia en la conducta y de los efectos que puede llegar a tener tanto a nivel físico como psicológico, es muy poca la atención que le damos, no sabemos discriminarlas, identificarlas y peor aún, en gran medida somos incapaces de controlarlas y regularlas.
En la actualidad en diversos ámbitos y en especial en el educativo, se ha dado primordial énfasis al desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas, como la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones intelectuales de análisis y síntesis, y otras que resultan fundamentales para el aprendizaje curricular. Sin embargo, el interés por la implementación de programas tendentes a desarrollar habilidades psicosocioemocionales, es decir, de lo que ahora se conoce como Inteligencia Emocional (IE) ha sido escaso o prácticamente nulo a pesar de que ésta puede incidir de gran manera en la prevención de diversos trastornos y problemas psicosociales, incluidas las adicciones.
Una persona que es incapaz de regular sus emociones básicas como la ira, el miedo, la tristeza, la alegría, el afecto o el amor, puede caer en una serie de problemáticas personales, familiares y sociales, y ser susceptible a caer en una adicción química o emocional.
Francisco Sierra y Purificación Borrego (2004) hablan de las conductas autodestructivas que se pueden llegar a dar, al no saber las personas cómo afrontar situaciones difíciles en la vida. Sus deseos, necesidades, las exigencias externas e internas, los temores, separaciones, duelos, frustraciones, inseguridades, dependencias, carencias, provocan un conjunto de emociones difíciles de manejar y de no muy fácil asimilación, sobretodo si su educación no ha tenido en cuenta que éstas podrían ser circunstancias vitales con las que seguramente se encontrará.
En ese aspecto, la Inteligencia Emocional, se puede considerar como un factor o un conjunto de factores psicosocioemocionales de protección de primer orden, puesto que preparan al individuo para afrontar situaciones difíciles en cualquier momento de su vida. Una persona con IE elevada es capaz de discriminar e identificar sus emociones y las de los demás, puede regular y manejar sus emociones y cuenta con una mayor comprensión de sí mismo y de las personas que le rodean.
Diversos investigadores son conscientes de la utilidad práctica y el beneficio personal que se puede obtener con la formación y mejora de la IE tanto para mejorar el rendimiento académico como la ejecución laboral (Goleman, 1997; Cooper y Sawaf, 1997).
Goleman por su parte, la considera un factor clave para lograr el éxito en el aspecto práctico de la vida.
Cortés, Barragán Y Vázquez (2002) afirman que el coeficiente intelectual no predice adecuadamente el desempeño académico o laboral. Muchas personas con un coeficiente intelectual alto fracasan en los aspectos sociales y prácticos de la vida. No obstante, un alto coeficiente emocional es predictor de un buen coeficiente intelectual.
En el área del trabajo y las organizaciones se ha mostrado la utilidad práctica que tiene la IE en el desempeño laboral. El conjunto de habilidades que representa la IE, capacita a la persona para escuchar y comunicarse de forma eficaz, para adaptarse y dar respuestas creativas ante los obstáculos, controlarse a sí mismo, inspirar confianza y motivar a los demás.
Si bien es cierto que son muchos y muy variados los beneficios que brinda la Inteligencia Emocional en diversos ámbitos de la conducta humana, es indispensable conocer su definición y elementos que la componen para delimitar los alcances que ésta puede llegar a tener.
El término Inteligencia Emocional fue acuñado por Salovey y Mayer en 1990, y popularizado por Goleman a partir de 1996. Mayer y Salovey definían inicialmente la inteligencia emocional como la "habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo y de los demás". Estos autores se refieren a cualidades como la comprensión de nuestros propios sentimientos, la empatía por los sentimientos de los demás y "la regulación de la emoción de forma que intensifique nuestras vidas". Esta definición se centra, principalmente, en la percepción y regulación de la emoción.
Más recientemente, Mayer y Salovey (1997) dan un mayor énfasis al pensamiento sobre los sentimientos. De esta forma, su definición actualizada es la siguiente:
- La IE supone la habilidad de percibir de forma correcta, evaluar y expresar las emociones.
- La habilidad para acceder a y/o generar los sentimientos cuando pueden facilitar el pensamiento.
- La habilidad para comprender las emociones y la conciencia emocional.
- Y la habilidad para regular las emociones con el objetivo de crecer emocional e intelectualmente.
La capacidad de identificar y discriminar nuestras propias emociones y las de los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la capacidad de utilizarlas de forma adaptativa son tres elementos centrales de las definiciones y teorías desarrolladas para explicar la IE.
En este punto, es importante hacer notar que la Inteligencia Emocional es una capacidad, un conjunto de habilidades psicosocioemocionales, por lo que es posible su desarrollo y mejora en personas de cualquier edad.
Sin embargo, para poder desarrollar la IE es indispensable trabajar con los factores que la conforman.
Estos factores, de acuerdo con el Perfil de Inteligencia Emocional desarrollado en el 2002 por Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz, para medir la IE son las siguientes: empatía, habilidad social, optimismo, expresión emocional, reconocimiento de logro, autoestima, nobleza e inhibición de impulsos. Aunque de acuerdo al trabajo que hemos desarrollado con estudiantes de nivel bachillerato (Morales Ortiz, García Rosete y Badillo Hernández, 2005) es necesario considerar también a la asertividad como otro elemento importante.
Lograr niveles adecuados de estos factores, llevará al desarrollo de la Inteligencia Emocional en los individuos, logrando además con ello, un fomento en la creatividad, la motivación y la comunicación para responder con más elementos a los desafíos de la vida cotidiana y coadyuvando a la prevención y tratamiento de las adicciones y otro tipo de problemas psicosociales.
Bibliografía
Morales Ortiz, H., Badillo Hernández, M del S. y García Rosete, J.; Programa Académico del Curso-Taller: Habilidades para el Manejo de la Inteligencia Emocional. Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM, 2005
Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Perfil de Inteligencia Emocional: Construcción, Validez y Confiabilidad. Revista de Salud Mental, Vol. 25, No. 5, octubre 2002
Domínguez, Benjamín. Guión para el video de Inteligencia Emocional para futuros profesionistas e industriales. Facultad de Psicología, UNAM. Inédito, 2006
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Ed. Vergara, 27ª. Edición, 2001.
Sierra Luque, Francisco y Borrego García, Purificación. Educación Emocional y Prevención de Adicciones. España. 2004
A pesar de la importancia de las emociones en la vida cotidiana, de su influencia en la conducta y de los efectos que puede llegar a tener tanto a nivel físico como psicológico, es muy poca la atención que le damos, no sabemos discriminarlas, identificarlas y peor aún, en gran medida somos incapaces de controlarlas y regularlas.
En la actualidad en diversos ámbitos y en especial en el educativo, se ha dado primordial énfasis al desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas, como la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones intelectuales de análisis y síntesis, y otras que resultan fundamentales para el aprendizaje curricular. Sin embargo, el interés por la implementación de programas tendentes a desarrollar habilidades psicosocioemocionales, es decir, de lo que ahora se conoce como Inteligencia Emocional (IE) ha sido escaso o prácticamente nulo a pesar de que ésta puede incidir de gran manera en la prevención de diversos trastornos y problemas psicosociales, incluidas las adicciones.
Una persona que es incapaz de regular sus emociones básicas como la ira, el miedo, la tristeza, la alegría, el afecto o el amor, puede caer en una serie de problemáticas personales, familiares y sociales, y ser susceptible a caer en una adicción química o emocional.
Francisco Sierra y Purificación Borrego (2004) hablan de las conductas autodestructivas que se pueden llegar a dar, al no saber las personas cómo afrontar situaciones difíciles en la vida. Sus deseos, necesidades, las exigencias externas e internas, los temores, separaciones, duelos, frustraciones, inseguridades, dependencias, carencias, provocan un conjunto de emociones difíciles de manejar y de no muy fácil asimilación, sobretodo si su educación no ha tenido en cuenta que éstas podrían ser circunstancias vitales con las que seguramente se encontrará.
En ese aspecto, la Inteligencia Emocional, se puede considerar como un factor o un conjunto de factores psicosocioemocionales de protección de primer orden, puesto que preparan al individuo para afrontar situaciones difíciles en cualquier momento de su vida. Una persona con IE elevada es capaz de discriminar e identificar sus emociones y las de los demás, puede regular y manejar sus emociones y cuenta con una mayor comprensión de sí mismo y de las personas que le rodean.
Diversos investigadores son conscientes de la utilidad práctica y el beneficio personal que se puede obtener con la formación y mejora de la IE tanto para mejorar el rendimiento académico como la ejecución laboral (Goleman, 1997; Cooper y Sawaf, 1997).
Goleman por su parte, la considera un factor clave para lograr el éxito en el aspecto práctico de la vida.
Cortés, Barragán Y Vázquez (2002) afirman que el coeficiente intelectual no predice adecuadamente el desempeño académico o laboral. Muchas personas con un coeficiente intelectual alto fracasan en los aspectos sociales y prácticos de la vida. No obstante, un alto coeficiente emocional es predictor de un buen coeficiente intelectual.
En el área del trabajo y las organizaciones se ha mostrado la utilidad práctica que tiene la IE en el desempeño laboral. El conjunto de habilidades que representa la IE, capacita a la persona para escuchar y comunicarse de forma eficaz, para adaptarse y dar respuestas creativas ante los obstáculos, controlarse a sí mismo, inspirar confianza y motivar a los demás.
Si bien es cierto que son muchos y muy variados los beneficios que brinda la Inteligencia Emocional en diversos ámbitos de la conducta humana, es indispensable conocer su definición y elementos que la componen para delimitar los alcances que ésta puede llegar a tener.
El término Inteligencia Emocional fue acuñado por Salovey y Mayer en 1990, y popularizado por Goleman a partir de 1996. Mayer y Salovey definían inicialmente la inteligencia emocional como la "habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo y de los demás". Estos autores se refieren a cualidades como la comprensión de nuestros propios sentimientos, la empatía por los sentimientos de los demás y "la regulación de la emoción de forma que intensifique nuestras vidas". Esta definición se centra, principalmente, en la percepción y regulación de la emoción.
Más recientemente, Mayer y Salovey (1997) dan un mayor énfasis al pensamiento sobre los sentimientos. De esta forma, su definición actualizada es la siguiente:
- La IE supone la habilidad de percibir de forma correcta, evaluar y expresar las emociones.
- La habilidad para acceder a y/o generar los sentimientos cuando pueden facilitar el pensamiento.
- La habilidad para comprender las emociones y la conciencia emocional.
- Y la habilidad para regular las emociones con el objetivo de crecer emocional e intelectualmente.
La capacidad de identificar y discriminar nuestras propias emociones y las de los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la capacidad de utilizarlas de forma adaptativa son tres elementos centrales de las definiciones y teorías desarrolladas para explicar la IE.
En este punto, es importante hacer notar que la Inteligencia Emocional es una capacidad, un conjunto de habilidades psicosocioemocionales, por lo que es posible su desarrollo y mejora en personas de cualquier edad.
Sin embargo, para poder desarrollar la IE es indispensable trabajar con los factores que la conforman.
Estos factores, de acuerdo con el Perfil de Inteligencia Emocional desarrollado en el 2002 por Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz, para medir la IE son las siguientes: empatía, habilidad social, optimismo, expresión emocional, reconocimiento de logro, autoestima, nobleza e inhibición de impulsos. Aunque de acuerdo al trabajo que hemos desarrollado con estudiantes de nivel bachillerato (Morales Ortiz, García Rosete y Badillo Hernández, 2005) es necesario considerar también a la asertividad como otro elemento importante.
Lograr niveles adecuados de estos factores, llevará al desarrollo de la Inteligencia Emocional en los individuos, logrando además con ello, un fomento en la creatividad, la motivación y la comunicación para responder con más elementos a los desafíos de la vida cotidiana y coadyuvando a la prevención y tratamiento de las adicciones y otro tipo de problemas psicosociales.
Bibliografía
Morales Ortiz, H., Badillo Hernández, M del S. y García Rosete, J.; Programa Académico del Curso-Taller: Habilidades para el Manejo de la Inteligencia Emocional. Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM, 2005
Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Perfil de Inteligencia Emocional: Construcción, Validez y Confiabilidad. Revista de Salud Mental, Vol. 25, No. 5, octubre 2002
Domínguez, Benjamín. Guión para el video de Inteligencia Emocional para futuros profesionistas e industriales. Facultad de Psicología, UNAM. Inédito, 2006
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Ed. Vergara, 27ª. Edición, 2001.
Sierra Luque, Francisco y Borrego García, Purificación. Educación Emocional y Prevención de Adicciones. España. 2004
Importancia de la Inteligencia Emocional
La Inteligencia Emocional es la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los demás, con la finalidad de utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. Por ejemplo, para automotivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las demás personas.
Daniel Goleman, el escritor que popularizó el término de Inteligencia Emocional, dice que “tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente”. De la misma manera que no pensamos únicamente con un hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información, además la sentimos, y esto desde luego, tiene gran incidencia en nuestra relación con otras personas.
En la escuela se nos enseña a resolver y analizar problemas matemáticos, lógicos, físicos y de diversa índole académica pero no se nos enseña a analizar y a crear estrategias y alternativas para resolver los problemas personales de la vida cotidiana.
Confundimos sentimientos, emociones y pensamientos; y generalmente al hablar de algún problema personal, nos remitimos a la anécdota, o sólo a nuestro punto de vista y criterio sin querer escuchar a otros, a menos claro está, que sean con los que estamos de acuerdo.
En diversas ocasiones, las emociones ofuscan nuestros pensamientos, nos “bloquean”, no nos dejan actuar objetivamente. Sin embargo, no sabemos discriminarlas, identificarlas y mucho menos controlarlas. Nos dejamos llevar por el enojo o por el miedo, o por cualquier otra emoción, por lo que no afrontamos la situación de manera adecuada y positiva.
Cuando hacemos un examen, de poco nos servirá saber las respuestas si nos angustiamos, pues nuestro desempeño se verá disminuido notablemente. Pasamos mucho tiempo preparando un tema, una exposición o haciendo un trabajo escolar pero no dedicamos generalmente ni un minuto para aprender cómo controlar la ansiedad o cómo afrontar situaciones de estrés.
No conocemos nuestras emociones, no analizamos por qué reaccionamos con furia en determinadas ocasiones o con un miedo exagerado, o por qué no somos capaces de demostrar afecto a las personas que queremos.
Las emociones son parte de nuestro equipamiento biológico y tienen una función adaptativa, de supervivencia para los seres humanos. No hay emociones buenas y malas. El problema de las emociones no son ellas en sí, el problema es su intensidad y duración, y cómo las expresamos, utilizamos, en qué momentos y con qué personas.
Desde luego, no sabemos como hacerlo porque nadie nos ha enseñado ni lo hemos aprendido. Es necesario adquirir habilidades y conocimientos que nos ayuden a relacionarnos de manera adecuada con los demás y con nosotros mismos, que tengamos elementos para identificar y discriminar las emociones, que sepamos cómo manejarlas y controlarlas, cómo utilizarlas en nuestro beneficio y en un beneficio común. En pocas palabras, que aprendamos a desarrollar nuestra Inteligencia Emocional.
Hugo César Morales Ortiz
14/03/07
Daniel Goleman, el escritor que popularizó el término de Inteligencia Emocional, dice que “tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente”. De la misma manera que no pensamos únicamente con un hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información, además la sentimos, y esto desde luego, tiene gran incidencia en nuestra relación con otras personas.
En la escuela se nos enseña a resolver y analizar problemas matemáticos, lógicos, físicos y de diversa índole académica pero no se nos enseña a analizar y a crear estrategias y alternativas para resolver los problemas personales de la vida cotidiana.
Confundimos sentimientos, emociones y pensamientos; y generalmente al hablar de algún problema personal, nos remitimos a la anécdota, o sólo a nuestro punto de vista y criterio sin querer escuchar a otros, a menos claro está, que sean con los que estamos de acuerdo.
En diversas ocasiones, las emociones ofuscan nuestros pensamientos, nos “bloquean”, no nos dejan actuar objetivamente. Sin embargo, no sabemos discriminarlas, identificarlas y mucho menos controlarlas. Nos dejamos llevar por el enojo o por el miedo, o por cualquier otra emoción, por lo que no afrontamos la situación de manera adecuada y positiva.
Cuando hacemos un examen, de poco nos servirá saber las respuestas si nos angustiamos, pues nuestro desempeño se verá disminuido notablemente. Pasamos mucho tiempo preparando un tema, una exposición o haciendo un trabajo escolar pero no dedicamos generalmente ni un minuto para aprender cómo controlar la ansiedad o cómo afrontar situaciones de estrés.
No conocemos nuestras emociones, no analizamos por qué reaccionamos con furia en determinadas ocasiones o con un miedo exagerado, o por qué no somos capaces de demostrar afecto a las personas que queremos.
Las emociones son parte de nuestro equipamiento biológico y tienen una función adaptativa, de supervivencia para los seres humanos. No hay emociones buenas y malas. El problema de las emociones no son ellas en sí, el problema es su intensidad y duración, y cómo las expresamos, utilizamos, en qué momentos y con qué personas.
Desde luego, no sabemos como hacerlo porque nadie nos ha enseñado ni lo hemos aprendido. Es necesario adquirir habilidades y conocimientos que nos ayuden a relacionarnos de manera adecuada con los demás y con nosotros mismos, que tengamos elementos para identificar y discriminar las emociones, que sepamos cómo manejarlas y controlarlas, cómo utilizarlas en nuestro beneficio y en un beneficio común. En pocas palabras, que aprendamos a desarrollar nuestra Inteligencia Emocional.
Hugo César Morales Ortiz
14/03/07
Qué es la Inteligencia Emocional
Hugo César Morales Ortiz
Octubre 17 del 2007
Desde hace mucho tiempo, psicólogos, sociólogos y filósofos, han reconocido la importancia de las emociones en el comportamiento humano. Por ejemplo, Publilius, un siglo a.C. aseveraba : “Regula tus emociones no dejes que ellas te regulen a ti”; Aristóteles quién también se ocupó de las emociones, en su libro Ética Nicomaquea declaró: “Cualquiera puede enojarse eso es fácil, pero enojarse con la persona indicada, por el motivo correcto, con la justa intensidad y de la manera apropiada; eso no es fácil”. Darwin, en 1872, argumentaba que las emociones pueden ser inteligentes, y por su parte, Leeper en 1948 escribió que las emociones activan, sostienen y dirigen la actividad.
A pesar de la importancia de las emociones en la vida cotidiana, de su influencia en la conducta y de los efectos que puede llegar a tener tanto a nivel físico como psicológico, es muy poco la atención que le damos, no sabemos discriminarlas, identificarlas y peor aún, en gran medida somos incapaces de controlarlas y regularlas.
En la actualidad en diversos ámbitos y en especial en el educativo, se ha dado primordial énfasis al desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas, como la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones intelectuales de análisis y síntesis, y otras que resultan fundamentales para el aprendizaje curricular. Sin embargo, el interés por la implementación de programas tendentes a desarrollar habilidades de competencia social, de control y manejo de las emociones y específicamente de lo que ahora se conoce como Inteligencia Emocional (IE) ha sido escaso o prácticamente nulo a pesar de que ésta puede incidir de gran manera en la prevención de diversos trastornos y problemas psicosociales, incluidas las adicciones.
Francisco Sierra y Purificación Borrego (2004) hablan de las conductas autodestructivas que se pueden llegar a dar, al no saber las personas cómo afrontar situaciones difíciles en la vida. Sus deseos, necesidades, las exigencias externas e internas, los temores, separaciones, duelos, frustraciones, inseguridades, dependencias, carencias, provocan un conjunto de emociones difíciles de manejar y de no muy fácil asimilación, sobretodo si su educación no ha tenido en cuenta que éstas podrían ser circunstancias vitales con las que se encontraría. Esta falta de preparación puede acabar generando más de un problema capaz de confundir, de buscar intentos de resolución por caminos inadecuados y de hacer enfermar al individuo llevándolo a desarrollar, en algunas ocasiones, comportamientos destructivos tanto para él como para el medio que le rodea.
En este aspecto, la Inteligencia Emocional, se puede considerar como un factor o un conjunto de factores de protección de primer orden, puesto que preparan al individuo para tomar decisiones y afrontar situaciones difíciles en cualquier momento de su vida. Una persona con IE desarrollada es capaz de discriminar e identificar sus emociones y las de los demás, puede regular y manejar sus emociones y cuenta con una mayor comprensión de sí mismo y del mundo que le rodea.
Diversos investigadores son conscientes de la utilidad práctica y el beneficio personal que se puede obtener con la formación y mejora de la IE tanto para mejorar el rendimiento académico como la ejecución laboral (Goleman, 1997; Cooper y Sawaf, 1997).
Goleman por su parte, la considera un factor clave para lograr el éxito en el aspecto práctico de la vida.
Investigadores como Cortés, Barragán Y Vázquez (2002) afirman que “el coeficiente intelectual no predice adecuadamente el desempeño académico o laboral: muchas personas con un coeficiente intelectual alto fracasan en los aspectos sociales y prácticos de la vida. No obstante, un alto coeficiente emocional es predictor de un buen coeficiente intelectual” (3).
En el área del trabajo y las organizaciones se ha mostrado la utilidad práctica que tiene la IE en el desempeño laboral. El conjunto de habilidades que representa la IE, capacita a la persona para escuchar y comunicarse de forma eficaz, para adaptarse y dar respuestas creativas ante los obstáculos, controlarse a sí mismo, inspirando confianza, y motivar a los demás. Concretamente en el ámbito directivo, estas habilidades son cruciales para lograr la eficacia grupal, por medio de la comunicación y la coordinación del equipo de trabajo, y a un nivel más elevado, también son cruciales para lograr la eficacia organizacional (Candela, Sarrió, Barberá y Ramos, 2000).
Si bien es cierto que se pueden vislumbrar algunos de los beneficios que brinda la Inteligencia Emocional en diversos ámbitos de la conducta humana, es indispensable conocer su definición y elementos que la componen para delimitar los alcances que ésta puede llegar a tener.
El término Inteligencia Emocional fue acuñado por Salovey y Mayer en 1990, y popularizado por Goleman a partir de 1996. Mayer y Salovey definían inicialmente la inteligencia emocional como la "habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo y de los demás". Estos autores se refieren a cualidades como la comprensión de nuestros propios sentimientos, la empatía por los sentimientos de los demás y "la regulación de la emoción de forma que intensifique nuestras vidas". Esta definición se centra, principalmente, en la percepción y regulación de la emoción.
Más recientemente, Mayer y Salovey (1997) dan un mayor énfasis al pensamiento sobre los sentimientos. De esta forma, su definición actualizada es la siguiente:
- La IE supone la habilidad de percibir de forma correcta, evaluar y expresar las emociones.
- La habilidad para acceder a y/o generar los sentimientos cuando pueden facilitar el pensamiento.
- La habilidad para comprender las emociones y la conciencia emocional.
- Y la habilidad para regular las emociones con el objetivo de crecer emocional e intelectualmente.
La capacidad de identificar y discriminar nuestras propias emociones y las de los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la capacidad de utilizarlas de forma adaptativa son tres elementos centrales de las definiciones y teorías desarrolladas para explicar la IE.
En este punto, es importante hacer notar que los diferentes autores hablan de la Inteligencia Emocional como una capacidad o como una serie de habilidades en la persona, por lo que al conceptualizarse de esta manera, se puede afirmar que la misma es susceptible de mejora y puede servir en gran medida para el desarrollo psicoemocional e intelectual de las personas de cualquier edad.
Sin embargo, para poder identificar y discriminar nuestras emociones y las de los demás, y utilizarlas como guía para la acción de manera adecuada, es indispensable primero trabajar con los factores que conforman la Inteligencia Emocional.
Estos factores de acuerdo con la Asociación Internacional de Inteligencia Emocional Aplicada (ISAEI) son:
1.- Control emocional
2.- Autoestima
3.- Control de impulsos
4.- Manejo del estrés
5.- Habilidad social
6.- Balance creativo
7.- Habilidad de comunicación
8.- Manejo de metas
9.- Automotivación
10.- Actitudes positivas
Autores como Sotres y Barragán, mencionan además otros factores como la empatía, el optimismo, reconocimiento de logro y la nobleza.
Lograr niveles adecuados de estos factores, llevará al desarrollo de la Inteligencia Emocional en los individuos, logrando además con ello, un fomento en la creatividad, la motivación y la comunicación para responder con más elementos a los desafíos de la vida cotidiana, y dando solución a los problemas y conflictos con una actitud más propositiva, lo que ayudará a tener un desempeño académico y laboral más eficaz y una mejor interrelación de las personas con los otros.
Notas
(1) Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Perfil de Inteligencia Emocional: Construcción, Validez y Confiabilidad, p.54
(2) Domínguez, Benjamín. Guión para el video de Inteligencia Emocional para futuros profesionistas e industriales, p.1
(3) Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Ibidem, p.55
Bibliografía
Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Perfil de Inteligencia Emocional: Construcción, Validez y Confiabilidad. Revista de Salud Mental, Vol. 25, No. 5, octubre 2002
Domínguez, Benjamín. Guión para el video de Inteligencia Emocional para futuros profesionistas e industriales. Facultad de Psicología, UNAM. Inédito, 2006
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Ed. Vergara, 27ª. Edición, 2001.
Octubre 17 del 2007
Desde hace mucho tiempo, psicólogos, sociólogos y filósofos, han reconocido la importancia de las emociones en el comportamiento humano. Por ejemplo, Publilius, un siglo a.C. aseveraba : “Regula tus emociones no dejes que ellas te regulen a ti”; Aristóteles quién también se ocupó de las emociones, en su libro Ética Nicomaquea declaró: “Cualquiera puede enojarse eso es fácil, pero enojarse con la persona indicada, por el motivo correcto, con la justa intensidad y de la manera apropiada; eso no es fácil”. Darwin, en 1872, argumentaba que las emociones pueden ser inteligentes, y por su parte, Leeper en 1948 escribió que las emociones activan, sostienen y dirigen la actividad.
A pesar de la importancia de las emociones en la vida cotidiana, de su influencia en la conducta y de los efectos que puede llegar a tener tanto a nivel físico como psicológico, es muy poco la atención que le damos, no sabemos discriminarlas, identificarlas y peor aún, en gran medida somos incapaces de controlarlas y regularlas.
En la actualidad en diversos ámbitos y en especial en el educativo, se ha dado primordial énfasis al desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas, como la memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones intelectuales de análisis y síntesis, y otras que resultan fundamentales para el aprendizaje curricular. Sin embargo, el interés por la implementación de programas tendentes a desarrollar habilidades de competencia social, de control y manejo de las emociones y específicamente de lo que ahora se conoce como Inteligencia Emocional (IE) ha sido escaso o prácticamente nulo a pesar de que ésta puede incidir de gran manera en la prevención de diversos trastornos y problemas psicosociales, incluidas las adicciones.
Francisco Sierra y Purificación Borrego (2004) hablan de las conductas autodestructivas que se pueden llegar a dar, al no saber las personas cómo afrontar situaciones difíciles en la vida. Sus deseos, necesidades, las exigencias externas e internas, los temores, separaciones, duelos, frustraciones, inseguridades, dependencias, carencias, provocan un conjunto de emociones difíciles de manejar y de no muy fácil asimilación, sobretodo si su educación no ha tenido en cuenta que éstas podrían ser circunstancias vitales con las que se encontraría. Esta falta de preparación puede acabar generando más de un problema capaz de confundir, de buscar intentos de resolución por caminos inadecuados y de hacer enfermar al individuo llevándolo a desarrollar, en algunas ocasiones, comportamientos destructivos tanto para él como para el medio que le rodea.
En este aspecto, la Inteligencia Emocional, se puede considerar como un factor o un conjunto de factores de protección de primer orden, puesto que preparan al individuo para tomar decisiones y afrontar situaciones difíciles en cualquier momento de su vida. Una persona con IE desarrollada es capaz de discriminar e identificar sus emociones y las de los demás, puede regular y manejar sus emociones y cuenta con una mayor comprensión de sí mismo y del mundo que le rodea.
Diversos investigadores son conscientes de la utilidad práctica y el beneficio personal que se puede obtener con la formación y mejora de la IE tanto para mejorar el rendimiento académico como la ejecución laboral (Goleman, 1997; Cooper y Sawaf, 1997).
Goleman por su parte, la considera un factor clave para lograr el éxito en el aspecto práctico de la vida.
Investigadores como Cortés, Barragán Y Vázquez (2002) afirman que “el coeficiente intelectual no predice adecuadamente el desempeño académico o laboral: muchas personas con un coeficiente intelectual alto fracasan en los aspectos sociales y prácticos de la vida. No obstante, un alto coeficiente emocional es predictor de un buen coeficiente intelectual” (3).
En el área del trabajo y las organizaciones se ha mostrado la utilidad práctica que tiene la IE en el desempeño laboral. El conjunto de habilidades que representa la IE, capacita a la persona para escuchar y comunicarse de forma eficaz, para adaptarse y dar respuestas creativas ante los obstáculos, controlarse a sí mismo, inspirando confianza, y motivar a los demás. Concretamente en el ámbito directivo, estas habilidades son cruciales para lograr la eficacia grupal, por medio de la comunicación y la coordinación del equipo de trabajo, y a un nivel más elevado, también son cruciales para lograr la eficacia organizacional (Candela, Sarrió, Barberá y Ramos, 2000).
Si bien es cierto que se pueden vislumbrar algunos de los beneficios que brinda la Inteligencia Emocional en diversos ámbitos de la conducta humana, es indispensable conocer su definición y elementos que la componen para delimitar los alcances que ésta puede llegar a tener.
El término Inteligencia Emocional fue acuñado por Salovey y Mayer en 1990, y popularizado por Goleman a partir de 1996. Mayer y Salovey definían inicialmente la inteligencia emocional como la "habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y de utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo y de los demás". Estos autores se refieren a cualidades como la comprensión de nuestros propios sentimientos, la empatía por los sentimientos de los demás y "la regulación de la emoción de forma que intensifique nuestras vidas". Esta definición se centra, principalmente, en la percepción y regulación de la emoción.
Más recientemente, Mayer y Salovey (1997) dan un mayor énfasis al pensamiento sobre los sentimientos. De esta forma, su definición actualizada es la siguiente:
- La IE supone la habilidad de percibir de forma correcta, evaluar y expresar las emociones.
- La habilidad para acceder a y/o generar los sentimientos cuando pueden facilitar el pensamiento.
- La habilidad para comprender las emociones y la conciencia emocional.
- Y la habilidad para regular las emociones con el objetivo de crecer emocional e intelectualmente.
La capacidad de identificar y discriminar nuestras propias emociones y las de los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la capacidad de utilizarlas de forma adaptativa son tres elementos centrales de las definiciones y teorías desarrolladas para explicar la IE.
En este punto, es importante hacer notar que los diferentes autores hablan de la Inteligencia Emocional como una capacidad o como una serie de habilidades en la persona, por lo que al conceptualizarse de esta manera, se puede afirmar que la misma es susceptible de mejora y puede servir en gran medida para el desarrollo psicoemocional e intelectual de las personas de cualquier edad.
Sin embargo, para poder identificar y discriminar nuestras emociones y las de los demás, y utilizarlas como guía para la acción de manera adecuada, es indispensable primero trabajar con los factores que conforman la Inteligencia Emocional.
Estos factores de acuerdo con la Asociación Internacional de Inteligencia Emocional Aplicada (ISAEI) son:
1.- Control emocional
2.- Autoestima
3.- Control de impulsos
4.- Manejo del estrés
5.- Habilidad social
6.- Balance creativo
7.- Habilidad de comunicación
8.- Manejo de metas
9.- Automotivación
10.- Actitudes positivas
Autores como Sotres y Barragán, mencionan además otros factores como la empatía, el optimismo, reconocimiento de logro y la nobleza.
Lograr niveles adecuados de estos factores, llevará al desarrollo de la Inteligencia Emocional en los individuos, logrando además con ello, un fomento en la creatividad, la motivación y la comunicación para responder con más elementos a los desafíos de la vida cotidiana, y dando solución a los problemas y conflictos con una actitud más propositiva, lo que ayudará a tener un desempeño académico y laboral más eficaz y una mejor interrelación de las personas con los otros.
Notas
(1) Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Perfil de Inteligencia Emocional: Construcción, Validez y Confiabilidad, p.54
(2) Domínguez, Benjamín. Guión para el video de Inteligencia Emocional para futuros profesionistas e industriales, p.1
(3) Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Ibidem, p.55
Bibliografía
Cortés Sotres, Barragán Velásquez y Vázquez Cruz. Perfil de Inteligencia Emocional: Construcción, Validez y Confiabilidad. Revista de Salud Mental, Vol. 25, No. 5, octubre 2002
Domínguez, Benjamín. Guión para el video de Inteligencia Emocional para futuros profesionistas e industriales. Facultad de Psicología, UNAM. Inédito, 2006
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Ed. Vergara, 27ª. Edición, 2001.
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